摘 要：小学习作教学是语文教学的一个重要组成部分，当面对全班几十个习作水平参差不齐的学生的习作时，教师应该采取有效的方法激发学生的习作兴趣，增强学生习作的后劲，使每一位学生从每一次习作中学习、成长、总结经验，提高习作水平。要做到这些，教师批改学生习作的技巧和方法就显得尤为重要。
　　关键词：习作  批改  学生
　　自参加工作以来，我一直从事语文教学，在教学过程中发现了不少问题，也积累了一些经验。习作教学是语文教学中的一个重要环节和组成部分，同时也是语文教学中的一个难点。几乎每一次习作任务的出现，学生都会唏嘘一片，挠头抓耳，表现出畏难的一面。由此产生的结果可想而知，交上的作文什么样的情况都有——脱题、偏题、文题不符、重点不突出、杜撰、材料空洞等等。面对全班几十個这样习作水平参差不齐的学生的习作，作为语文教师应该采取怎样的有效的方法激发学生的习作兴趣，使每一位学生从每一次习作中学习、成长、总结经验，提高习作水平，以至不在畏惧习作，日后能在文学的道路上越走越远呢？下面我就简单的谈一谈自己在学生习作批改方面的一些做法。
　　我们都知道，好的作文并不是写出来的，而是改出来的。因此不管是重点处理的正式习作还是日常教学中的小练笔，都要严格要求学生坚持自主修改。
　　首先，学生自改。学生开始修改习作前老师要给予相应的修改指导和要求。多读草稿，反复读草稿，以草稿为基础，抓住自己写作文章的思路，看行文是否符合习作的总要求;内容上是否紧扣拟定的习作题目;字词句、标点符号的使用是否恰当、准确;书写格式是否正确等。再者就是告诉学生，习作应在对比中修改，如果某处要改，应该先写出要改的内容，然后与草稿原文对比，经过反复推敲，最后确定要不要改。以此促使学生养成初步修改自己习作的良好习惯。
　　第二，小组合作修改。分小组这一步也很是关键，教师要有效干预，分组时应注意不同习作能力学生的搭配。以习作能力最佳者为小组长，注意收集组内成员对同一篇习作的不同意见，经过讨论，给出最合适的修改建议。小组修改教师也要提前给予指导、要求，明确合作修改的主要任务是看习作内容是否符合习作的要求，习作的内容和题目是否相符，是否切题。语句是否通顺，字词、标点、格式是否得当等。随后学生自己整理小组建议，在小组的建议下学生再次对自己的习作进行修改。思考小组成员给出的修改建议是否符合习作要求和自己习作的中心思想，更改的内容是否符合自己原先习作的初衷。
　　其次，教师批改。习惯是逐步养成的，习作学习无捷径，怕花时间，耗精力，是出不了好习作的。习作批阅耗时费力，教师首先应该克服，再者还应该明确一点，习作是学生个人思想情感及能力的结晶，一个班的学生学习能力参差不齐，习作能力有强有弱，不是每一次习作学习好的学生就一定能写好，而学习差的就一定写不好。习作的好坏会受到各种因素——素材、语言词汇的积累、思维的活跃程度、见识的多广程度等的影响。有的学生善于写记叙文，有的学生善于写童话故事，有的学生善于写科幻;批改习作时我不提倡“一把尺子量到底”，“精批细改，有错必改”这种面面俱到的做法。批改时要积极寻找学生习作的亮点，看其是否紧抓本次习作的目标要求，按照习作的要求来行文。作品中哪怕只有一点可取之处，例如习作中有古诗词、句，所学成语、经典名言的运用，比喻、拟人、夸张等修辞手法的运用等。旁批或总评语中就要给以肯定和鼓励，以便激发学生继续习作的浓厚兴趣，切记过多的打击。
　　在确定目标要求的基础上，批改时教师要坚持多批少改的原则，即尽量保持学生作品的原貌，不把自己的意见强加给学生，对学生习作大删大改，使其原文面目全非，打击学生习作的积极性。可改可不改的地方批改时尽量少改或不改。批改时只改不批或少批，学生接到作文本时往往是知其然而不知其所以然，然而我认为只要在评语里说清楚了，虽在其原文上没有修改，学生看了批语自己也会明白该怎么修改。
　　当拿起作文本批改时，教师应该习惯性的看看作文本上的姓名，相信每位带语文的老师不同程度的对自己所带班级的每个学生的学习能力和知识水平都有一定的了解。为什么要看姓名呢？一个班级内学生的认知水平、学习能力、理解力就像他们的个头一样是参差不齐的，这样做的目的就是为了根据习作情况给不同能力水平的学生以不同的批语，体现因材施教，激发不同能力水平的学生的习作兴趣。学习好的理解力强的，评语可以指向思想感情的表达、文章结构的架设等高层次的目标，而一个连字都写不正确，不能用一个完整的句子表达自己的思想的学生，你给他的批语指向思想感情的表达、文章结构的架设，他理解得了吗？我想很难。因此批语应该视不同学生的能力水平而给出。
　　常言之，教无定法。以上就是习作教学中我在学生习作的批改方面的一些粗陋且不成熟的做法。在日后的语文教学活动中我将继续致力于这方面的探索研究，以提高自己的教育教学能力和水平。