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【关键词】演影视材料，证史功用，使用原则
【中图分类号】G63【文献标识码】B【文章编号】0457-6241（2015）05-0043-08
将历史题材影视作品作为一种课程资源运用于常态教学，早已不是新鲜事了。然而，绝大多数历史教师在使用这些影视作品时，似乎都基于这样一种观念：这些影视作品所反映的历史内容是直观、真实的，是可以作为信史来看待的。因而教学的主要方式自然也就成了“看图说史”。应该说，影视作品对于相关历史场景的反映，其直观性毋庸置疑，但若说其所反映的历史尤其是细节一定是完全真实可信的，恐怕未必。从这个意义上讲，这些教师实则是混淆了艺术与历史之间的关系，自然也就缺乏将影视作品视作证据加以鉴别运用的意识。因此也就不难理解，当这些教师被问及在教学中使用影视作品的目的时，我们听到的常常是“激发兴趣”“拓展视野”之类的回答，鲜有从历史证据、史学方法角度作出诠释的。无疑，这种教学方式及其背后的观念所折射出的历史认识是有缺陷的，与历史课程改革所倡导的“史由证来，证史一致，论从史出，史论结合”的基本理念也是相背离的。
本文试就影视作品的证史价值及其路径，以及在中学历史教学实践中的有效运用等话题谈一些初步的认识，抛砖引玉，以就教于方家。
史学发展及至当代，史家对史料类型的划分较之传统观点更显丰富，表现在将史料依据载体划分时，将其分为文字史料、实物史料、口碑史料、声像史料和数字化史料。①历史题材的影视作品，无论是否从艺术史的视角看，均可属于声像史料范畴。同时因其制作方式，或可在数字化史料中也占据一席之地。其既被称为史料，自然就具有证史的价值，这当是确凿无疑的。问题是，历史题材影视作品的证史价值（所谓证据的效度与信度）究竟有多大？其价值又表现在哪些方面呢？
有一种观点是将历史题材影视作品分为纪录片和虚构作品两类，断言前者完全是历史的记录，是第一手的原始资料，而后者就没有什么证史价值。许多教师对这种说法深信不疑，尤其是对纪录片的认识，抱定“绝对可信”的宗旨，因而常常在教学中运用纪录片以强化证据的信度，却不知纪录片的“身份来历”至关重要，忽视拍摄时间、拍摄者的身份立场、出版机构等这些“身份”前提，其证史效度与信度便不能不令人生疑。此外，有些纪录片在出版发行时编辑已对其进行过剪辑，这种剪辑有些甚至已到了完全混淆历史场景的地步。笔者在近二十年前曾看过一部抗战题材的历史纪录片（至少出版社宣称是“真实纪录”），内中有一幕中国军队从山上向山下冲锋的场景，竟然在反映平型关战役、台儿庄战役、百团大战等多个历史事件的片段中反复出现，着实令人瞠目结舌。这种随心所欲裁剪纪录片的做法，恐怕并非个案。所以，笼统地将纪录片视作是完全的历史记录、是第一手的原始资料的观点是站不住脚的。
不少纪录片并非当时的实拍，其证史价值同样颇为可疑。有史学家曾提出甄别纪录片是否为实拍的五个判断依据，即拍摄角度的完整与连贯性、同一镜头中各图像之间的距离、影像与采光的清晰度、行动的紧凑程度和底片的对比度等，①借助摄影理论及其专业知识对证据进行分析，并作出价值判断，视角独特，令人信服。或许有教师会说这些视角（依据）过于专业，常人并不具有这样的判断力，但不可否认，它至少提醒我们对于纪录片证史应持有审慎的态度。
同样，迁移这种审慎的态度，我们也不得不追问一句：虚构的影视作品是否因其以局部、间接、夸张等艺术方式反映历史，就一定没有证史价值了呢？恐怕也不能下此断言。
单以艺术史而论，影视作品就已经是证明艺术发展历程及艺术风格变化的有力证据。即便是指向影视作品本身所反映的历史内容，除却“戏说”的成分，也不可完全排斥艺术的真实性，即所谓作品所描绘的未必是真人真事，但作品本身所依托的历史时代，以及作品中的人物事迹可以看做是浓缩了一群人、一类人、一代人的生活经历或精神面貌，可以折射出一个时代的社会风貌，这种折射是可以当做信史来看待的。这样的例子有很多，根据叶辛小说拍摄的电视剧《蹉跎岁月》、以美国战后历史发展进程为背景的影片《阿甘正传》等，均可说明这一观点。再者，某些影视作品中的一些生活场景或现象，被用写实的手法记录下来，若干年后当这种场景或现象不复存在，这些影视作品便为后人的相关研究提供了证据。1999年张艺谋执导的影片《我的父亲母亲》中有一段关于“补碗”的细节描绘，即可说明此理。②
当下的历史题材影视作品，戏说之风盛行。不少教师忧心忡忡，担心这种粗制滥造、以娱乐大众为目的、无节制地将历史戏剧化的做法会使学生混淆对历史常识的认识，这种担心不无道理。但如果立足史学思想方法作深入思考，便不难发现，即便是戏说的历史影视剧，它们仍然具有证史的价值。自然，它们所证的这个“史”不是影视作品中所依托的历史背景和历史过程，而是当下社会“戏说”历史为何成风的原因所在，换言之，它们的证史价值在于反映了一个时期普遍存在的社会心态。
由此观之，影视作品具有证史价值无可厚非，但以纪录片和虚构作品的划分方式意图厘清其证史的信度与效度，直若缘木求鱼，无法自圆其说。
对中学历史课程而言，将历史题材影视作品引入常态教学，最大的意义绝不在于激发兴趣、拓展视野，而在于向学生展示一种认识历史的思想方法。也就是说，当我们将历史题材影视作品作为一种史料的话，首先思考的不应是“信”，而应是“疑”，即深入思考其证据价值所在。从这个角度出发，中学历史课程应提供关于历史影视作品证史的基本路径，进而建立起一个基于史学思想方法的思维模型。
我们认为，基于历史认识的“求真”目的，基于史学思想方法所立足的证据意识与逻辑意识，对于历史题材影视作品证史路径的认识有一个基本的思维模型：先排除其技术造伪的可能；再排除其内容造假的可能，然后才可作为某一历史场景、历史人物形象或活动、文明成果等的证据；挖掘创作者的动机是揭示影视作品证史价值的关键；自然，即便是从技术、内容等角度伪造的影视作品，也可在一定程度上证明伪造者的意图。 对上述路径进一步细化，其思维模型还可设计得更精细些。大体而言，可以从以下六个方面深入。
1.影视作品的记录特征：是实拍？补拍？还是经过剪辑的？戏说的成分有多大？
2.影视作品的身份特征：创作时间及时代？创作地点及国家或地区？创作者的身份及立场？谁制作并出版了它？
3.影视作品的显性特征：从影视作品中能直观地看到什么？它可反映什么（结合历史背景、原因、作用、影响等）？
4.影视作品的隐性特征：影视作品的直观形象背后，能反映创作者的何种动机与历史认识？
5.影视作品的典型特征：影视作品所反映的直观与深层的内容及观点，是否具有典型性？有其他材料佐证吗？
6.影视作品的效应特征：影视作品所反映的内容及观点，以及阅读者在观看之后产生了何种效应？这种效应是否具有普遍的意义？它能反映什么样的时代特征及社会思潮（心态）？
以上第1、2条分别是针对技术造伪和内容造假的进一步判断，它是后四条的基础；第3条是当下教师们常用到的，只是他们多半是跳过前两条使用，因为忽略了前提，所以内在逻辑往往靠不住；第4条应当具有证史的绝对性，即所有的影视作品说到底只能证明创作者的历史认识，即便是伪造的影视作品也可在一定程度上证明伪造者的意图；第5条是为确立孤证不立、多种史料互证的意识，即凸显“证据链”的价值；第6条则是跳出影视作品本身，观察其个人情感及社会反响，新文化史观常用此法分析、解释历史现象，但讲求严谨的话，仍须用到影视作品之外的其他相关史料共证。
或许有人会说，上述关于历史题材影视作品证史的路径及模型，在常态教学实际运用时比较复杂，只怕难以取得理想效果，且每部作品均要靠中学教师自己去“证”一遍，或引导学生去“证”一次，未免不切实际。自然，我们并不是说中学历史常态教学中所使用的每部影视作品，均要向学生展现或使学生经历其被证的基本流程。只是，如果我们习惯于把经不起推敲的影视作品视为信史，这在本质上与欠缺判断力的学生迷信戏说影视作品的历史价值又有何区别呢？如果我们只是引导学生沉迷、确信于影视作品所描绘的具体内容，而不能有的放矢地揭示这类作品背后的思想观念，抽离其证史价值及其基本路径，进而触类旁通地解决新情境下的新问题，又何谈“求真”“立德”等历史课程育人价值的终极诉求呢？我们固然没有足够的能力对每部影视作品的真伪作出令人信服的判断，但我们可以把这种对于影视作品证史价值的意识乃至路径，循序渐进地传达给学生，这对提升学生的历史思维能力无疑是有所裨益的。
事实上，这些年来，伴随着史学思想方法的推进与完善、实践与探索，基层教师在这一领域已经提供了不少成功的实证。下面以五个例子分别说明之。
第一个例子来自高中教学《印度“非暴力不合作运动”》，教师为使学生直观地感受甘地倡导“非暴力不合作”斗争的力量及意义所在，从1982年第55届奥斯卡最佳影片《甘地传》中精选了关于“食盐进军”的内容片断。为了抵抗英国殖民者垄断印度制盐业，甘地率领群众步行二百英里到海边盐场以示抗议，英政府派出大批军警对手无寸铁的抗议群众肆意毒打，但群众没有还手抗议，仍继续坚持前进。此时画面中的镜头对准了手持棍棒和鞭子的军警，学生虽然看不到受难者，却能听到画外的呻吟声。一下、两下、三下……他们的心灵被深深震撼！从这部影视作品画面直观的视觉冲击中获得了对于“非暴力不合作”力量源泉的感性认知，体悟到“非暴力”斗争蕴含的伟大精神力量。
从表面来看，这仍是将影视艺术作品作为信史来处理的传统教学方式，但教师在播放“食盐进军”前的一段说明却恰如其分地点出了它的证史价值：“以历史上的杰出人物作为叙述主体的影视作品，虽难免有艺术虚构或夸张的成分，但如能基于史实，写实地描绘相关的历史场景，仍具有重现历史的意义。获得第55届奥斯卡最佳影片的《甘地传》便是这样一部电影，在历史顾问R. Pur的指导下，影片细腻、精确、成功地描绘了这位圣雄的抗争历史，不仅在艺术上获得认可，也获得了不少史家的首肯。接下来，让我们来看看影片中关于‘食盐进军’的一个片段，从这段具有历史写实与艺术再现相结合的画面中，我们来感受一下‘非暴力’斗争的力量所在。”这段画龙点睛的说明不仅点出了观看影视作品的视角，更揭示了影视作品证史价值的三个基本路径，即既要看影视作品的身份特征——历史顾问的参与；也要把握影视作品的显性特征——写实重现；更须关注影视作品的效应特征——获得奥斯卡最佳影片、史家的认可等。
应该说，这位教师处理影视作品证史价值的教学方式颇具代表性，即在使用历史题材的影视作品前，先就其证据价值向学生作相应交代，以凸显史学思想方法的要义。只是这种方式也通常以教师个人宣教为主，虽就其内容所承载的史学方法而言具有潜在的迁移意义，但教学方式上仍易被人责为说教。
下面这个例子在教学方法上有所发展，开始引导学生运用所学知识判断影视作品所述历史的真伪。初中阶段在教学《禁锢与封闭》一课时，教师播放了一段电视剧《宰相刘罗锅》的片段，情节是：
朝廷上，一汪姓大臣上奏，挑剔字句，加害文人。刘罗锅直言争辩：汉字语义奇多，如果按照汪大人刚才的说法，广布文网，怕是不仅要断了诗文，也断了言论，没有人敢说话了。乾隆皇帝勃然大怒，呵斥刘罗锅：那你就不要说话！你给我下去！并下旨严办“以文字犯上作乱者”。
随后，教师要求学生结合有关历史知识谈谈感想。多数学生均是结合本课教学内容，从“清朝统治者大兴文字狱”，“文字狱禁锢了知识分子的思想，严重阻碍了思想文化的发展，是中国文化发展史上的一场大浩劫”等视角进行阐述。然而有一个学生起身回答说：“丞相制度早在明朝初期就为朱元璋所废除，所以这部反映清朝历史的电视剧，剧名就违背历史常识。”很有意思。虽然这位学生对于丞相与宰相两者概念之区分未必完全厘清，但其对影视作品反映的历史所持有的责疑、批判态度应当肯定。所以教师在课上立马表扬了他，但也指出他应该进一步去查证的方向。 这个例子完全可以善加迁移。如今屏幕上的历史影视作品，违背历史常识的不在少数：王昭君吃上了明代才传入中国的玉米；唐朝人深情吟诵宋词元曲；前清的小船上配有橡胶制成的救生圈；抗日战士端起了尚未配备至中日军队的欧式狙击步枪，等等，不一而足。教师如能有意识地收集一些①作为教学素材，引导学生加以分析判断，是能够在影视作品的隐性特征（创作者究竟具备了怎样的历史常识与历史认识），以及效应特征（为什么这类违背历史常识的影视剧仍会有人追捧）等方面阐发些影视作品的证史价值及其方法的。
如果说上述第一个例子对于影视作品的运用还是基于“信”，第二个例子则开始有“疑”的影子，那么下面这个例子是在“疑”的基础上进一步引导学生挖掘“破疑”的路径。在教学“诺曼底登陆”的历史内容时，教师从美国影片《拯救大兵瑞恩》的前26分钟（即重现奥马哈滩头登陆的壮观场面）中剪辑了5分钟左右的片段播放。末了，教师有意识地从中截取了四幅剧照，定格在屏幕上。
随后，教师连续提出四个问题。第一个问题：电影《拯救大兵雷恩》是否为研究诺曼底登陆这一史实的原始史料？为什么？学生很快给出了否定的回答，原因也多从电影艺术的夸张、想象角度予以说明。教师接着提出第二个问题：电影《拯救大兵雷恩》可以作为原始史料吗？它是研究哪个问题的原始史料？这个问题难倒了多数学生，只有一个学生起身回答说可以当做研究电影艺术史的原始史料。教师在肯定这个学生回答思路正确的基础上，进一步强调：电影《拯救大兵雷恩》不能作为研究诺曼底登陆这一史实的原始史料，却可作为研究用电影艺术方式反映诺曼底登陆这一史实的原始史料。也就是说，史料的效度与信度，不是一成不变的，它会因研究对象或问题的不同而发生变化。教师借助一个实例，很好地传达了关于影视史料，其实也是所有史料证史价值的相对性问题，深入浅出，非常高明。
但教师并未就此止步，他接着转入第三个问题：《拯救大兵雷恩》上映后，各方好评不断，其中很多参加诺曼底登陆的二战老兵都因本片出色的写实效果而向导演斯皮尔伯格道喜，导演也坚称在拍摄诺曼底登陆这一幕前曾阅读、参考大量相关的历史作品，并有历史顾问帮助把关。看来，电影艺术是可以写实地再现历史场景的，假如我们认可这种“写实性”，大家可以从刚才的电影片段，或是目前定格在屏幕上的这四幅剧照中提取哪些历史信息？
学生七嘴八舌开始发表看法，多半是围绕那四幅剧照，有学生说可以看出登陆的时间、地点、地形、气候；也有说可以看到美军的武器装备，如头盔、军服、枪械等；又有说可以看出美军参战部队的番号，以及战况的惨烈，等等。教师在肯定、归纳的基础上，提出了第四个问题：我们是在认可电影艺术对历史场景的写实再现上讨论刚才这个问题的，但同学们最初在思考第一个问题时都认为电影艺术在反映历史时难免会带有想象、夸张、虚构的成分，那么我们该如何看待刚才从电影片段或剧照中提取的这些信息呢？你信吗？全信？学生摇头，那怎么办？核查（有学生插嘴说）！好！如果要核实这些信息的真实性（严格说是可靠性），可以通过哪些途径或方法？
于是学生再展开讨论，有说查找档案资料的，有说查阅当事人回忆录的，有说实地探访考察的，有说比对战地记者的影像资料的，还有说考察诺曼底登陆博物馆或展览馆的，又有说参阅史学家的相关研究成果的，等等。
在这个例子中，教师通过一系列问题设计，激发认知冲突，引导学生对上述历史题材影视作品证史价值的诸般特征产生较为完整的认识，由信而疑，由疑思破，进而找到问题解决之道，从而构架起相对中位——指向解决问题的路径而非结果——的思维方法模型。
同样是以引发认知冲突，体现由信而疑、由疑激思的教学方式，下面这个例子对于历史题材影视作品的证史价值，或许认识更深入、更到位，穿透得更下位些。一位初中教师在执教《第二次世界大战的爆发》第一目“法西斯”的内容时，先是向学生呈现一段事先剪辑好的历史纪录片（下文简称“纪录片1”），在要求学生从中提取相对直观的历史信息，以大事年表方式梳理出意、德、日三国分别建立法西斯专政和三国最终结成法西斯轴心过程中的重大事件后，教师要求依据“纪录片1”提供的信息，概括说明法西斯统治的特征。为使学生能更好地思考并解决问题，他再次播放了这段纪录片，并从中抽离出如下六幅照片，配以视频中的简单解说，定格在屏幕上。
被这些画面深深震撼的学生在片刻沉默后开始议论：“法西斯统治是一种专制统治”，“法西斯国家实行文化专制”，“法西斯政权宣扬种族主义”，“法西斯国家鼓吹民族主义”等，教师则适时引导，最终大家认可了“法西斯主义对内专制独裁、对外侵略扩张，是一种极其野蛮、反动的社会思潮”这一结论。
在此基础上，教师不动声色，请大家再看一段历史纪录片（下文简称“纪录片2”），教师事先抽去了“纪录片2”中的旁白，在一片静默中，学生从画面中看到了另一种法西斯形象：充满关爱之心的希特勒、口若悬河深受民众崇拜的墨索里尼、与中国百姓亲善的日本皇军……教师同样在末了抽离出如下三幅照片，分别加了个标题，定格在屏幕上。
教师首先交代“纪录片2”剪辑自三个法西斯国家摄制于当时的纪录片，旋即提出如下问题：两组影视作品呈现了不同的法西斯形象，你更相信那一种？学生几乎一边倒地选择第一种。于是教师指着“纪录片2”的定格照片，进一步追问：法西斯国家摄制这样的纪录片，其目的何在？在引导学生得出“法西斯国家为统治需要，借助影视作品美化自己、混淆视听、欺骗民众”的结论后，教师进一步强调：在当时，这些法西斯独裁者的行径是非常具有迷惑性和欺骗性的，他们蛊惑民众，以达到强化其专制统治的目的。完成了上述铺垫，教师从将两部纪录片中截取的9幅照片呈现在同一屏幕上，再次追问：两组影视作品所呈现的法西斯形象截然不同，由此你认为历史题材的影视作品能否作为认识历史的可靠证据？简要解释你的观点。
在这个例子中，教师首先是基于历史纪录片的可靠性，让学生从“纪录片1”中提取、归纳历史信息，进而概括提升，形成概念，所有这一切均是定位在“可信”的前提下，似乎无可争议，却陡然峰回路转。教师以“纪录片2”激发认知冲突，使学生开始质疑历史题材影视作品的信度与效度，在学生能够跳出影视作品本身寻求其证史价值后，提出实质性的最后一问，再次置学生于思维的进退维谷、矛盾胶着之中。学生在“能”与“不能”间纠结，实际所要解决的是如何辩证、客观地看待历史题材影视作品的证据价值，如何构架起自己的结论与论据间的逻辑关系，如何由此及彼地构筑起一套关于影视作品证史的基本路径与模式。教师的这一设计及其背后的思想观念引人深思，具有启迪意义。
上面这个例子，教师以自行剪辑的历史纪录片来达成教学目标，凸显历史题材影视作品的证据价值及其证史的基本路径，颇见功力。但是，对于揭示剪辑者如何运用影视画面来传达自身历史认识的问题，在处理上似乎有些隔靴搔痒，未竟全功。自然，要达成这一目标，涉及对镜头语言的运用及认识，专业程度较高，但也不是说不可尝试。事实上，基层教师在这方面是有成功案例的。
一位初中教师在教学《20世纪的文化》中“奥运会”一目时这样说：影视作品中连续出现的镜头往往是一个有机的整体，不仅可以展现特定的场景，更能表达创作者特定的思想内涵。我们现在来看一段关于奥运主题的宣传片，注意影片结束后我会把其中连续出现的九个镜头呈现在屏幕上。然后我们来想一想，这段宣传片，尤其是连续出现的这九个镜头，究竟可以反映哪些奥运文化的信息？
见学生一脸茫然，教师启发道：请大家注意看这连续出现的九个镜头，运动员的性别、肤色几乎是交叉出现的，这说明了什么？为什么不只是出现男性运动员？为什么不单单选取白种肤色的运动员？学生接口说是为了体现男女平等、人种平等。教师首肯，进而归纳道：创作者运用这样的镜头剪辑方式，是为了体现现代奥运会倡导男女平等、人种平等的社会进步观念。
有了这种提示，学生的思维被打开了。有学生很快就回答说，镜头1～3是为了体现奥运会“团结、和平、友谊”的宗旨；镜头4～6体现了奥运会“更快、更高、更强”的格言；镜头7～9体现了“重在参与”的奥运精神。他们终于明白，影视作品也可以、实际是更应该这样看，即不再拘泥于画面的直观显现内容，在这个例子中即不只是看出运动员的姓名、国籍或比赛项目等细枝末节的显性信息，而是把目光、思维聚焦到挖掘镜头呈现及其组合背后所能反映的创作者的思想，这才是真正抓住了影视作品证史价值的实质。
【作者简介】於以传，男，1968年生，上海人，中学高级教师，上海市教委教研室历史教研员。
【责任编辑：王雅贞】
【中图分类号】G63【文献标识码】B【文章编号】0457-6241（2015）05-0043-08
将历史题材影视作品作为一种课程资源运用于常态教学，早已不是新鲜事了。然而，绝大多数历史教师在使用这些影视作品时，似乎都基于这样一种观念：这些影视作品所反映的历史内容是直观、真实的，是可以作为信史来看待的。因而教学的主要方式自然也就成了“看图说史”。应该说，影视作品对于相关历史场景的反映，其直观性毋庸置疑，但若说其所反映的历史尤其是细节一定是完全真实可信的，恐怕未必。从这个意义上讲，这些教师实则是混淆了艺术与历史之间的关系，自然也就缺乏将影视作品视作证据加以鉴别运用的意识。因此也就不难理解，当这些教师被问及在教学中使用影视作品的目的时，我们听到的常常是“激发兴趣”“拓展视野”之类的回答，鲜有从历史证据、史学方法角度作出诠释的。无疑，这种教学方式及其背后的观念所折射出的历史认识是有缺陷的，与历史课程改革所倡导的“史由证来，证史一致，论从史出，史论结合”的基本理念也是相背离的。
本文试就影视作品的证史价值及其路径，以及在中学历史教学实践中的有效运用等话题谈一些初步的认识，抛砖引玉，以就教于方家。
史学发展及至当代，史家对史料类型的划分较之传统观点更显丰富，表现在将史料依据载体划分时，将其分为文字史料、实物史料、口碑史料、声像史料和数字化史料。①历史题材的影视作品，无论是否从艺术史的视角看，均可属于声像史料范畴。同时因其制作方式，或可在数字化史料中也占据一席之地。其既被称为史料，自然就具有证史的价值，这当是确凿无疑的。问题是，历史题材影视作品的证史价值（所谓证据的效度与信度）究竟有多大？其价值又表现在哪些方面呢？
有一种观点是将历史题材影视作品分为纪录片和虚构作品两类，断言前者完全是历史的记录，是第一手的原始资料，而后者就没有什么证史价值。许多教师对这种说法深信不疑，尤其是对纪录片的认识，抱定“绝对可信”的宗旨，因而常常在教学中运用纪录片以强化证据的信度，却不知纪录片的“身份来历”至关重要，忽视拍摄时间、拍摄者的身份立场、出版机构等这些“身份”前提，其证史效度与信度便不能不令人生疑。此外，有些纪录片在出版发行时编辑已对其进行过剪辑，这种剪辑有些甚至已到了完全混淆历史场景的地步。笔者在近二十年前曾看过一部抗战题材的历史纪录片（至少出版社宣称是“真实纪录”），内中有一幕中国军队从山上向山下冲锋的场景，竟然在反映平型关战役、台儿庄战役、百团大战等多个历史事件的片段中反复出现，着实令人瞠目结舌。这种随心所欲裁剪纪录片的做法，恐怕并非个案。所以，笼统地将纪录片视作是完全的历史记录、是第一手的原始资料的观点是站不住脚的。
不少纪录片并非当时的实拍，其证史价值同样颇为可疑。有史学家曾提出甄别纪录片是否为实拍的五个判断依据，即拍摄角度的完整与连贯性、同一镜头中各图像之间的距离、影像与采光的清晰度、行动的紧凑程度和底片的对比度等，①借助摄影理论及其专业知识对证据进行分析，并作出价值判断，视角独特，令人信服。或许有教师会说这些视角（依据）过于专业，常人并不具有这样的判断力，但不可否认，它至少提醒我们对于纪录片证史应持有审慎的态度。
同样，迁移这种审慎的态度，我们也不得不追问一句：虚构的影视作品是否因其以局部、间接、夸张等艺术方式反映历史，就一定没有证史价值了呢？恐怕也不能下此断言。
单以艺术史而论，影视作品就已经是证明艺术发展历程及艺术风格变化的有力证据。即便是指向影视作品本身所反映的历史内容，除却“戏说”的成分，也不可完全排斥艺术的真实性，即所谓作品所描绘的未必是真人真事，但作品本身所依托的历史时代，以及作品中的人物事迹可以看做是浓缩了一群人、一类人、一代人的生活经历或精神面貌，可以折射出一个时代的社会风貌，这种折射是可以当做信史来看待的。这样的例子有很多，根据叶辛小说拍摄的电视剧《蹉跎岁月》、以美国战后历史发展进程为背景的影片《阿甘正传》等，均可说明这一观点。再者，某些影视作品中的一些生活场景或现象，被用写实的手法记录下来，若干年后当这种场景或现象不复存在，这些影视作品便为后人的相关研究提供了证据。1999年张艺谋执导的影片《我的父亲母亲》中有一段关于“补碗”的细节描绘，即可说明此理。②
当下的历史题材影视作品，戏说之风盛行。不少教师忧心忡忡，担心这种粗制滥造、以娱乐大众为目的、无节制地将历史戏剧化的做法会使学生混淆对历史常识的认识，这种担心不无道理。但如果立足史学思想方法作深入思考，便不难发现，即便是戏说的历史影视剧，它们仍然具有证史的价值。自然，它们所证的这个“史”不是影视作品中所依托的历史背景和历史过程，而是当下社会“戏说”历史为何成风的原因所在，换言之，它们的证史价值在于反映了一个时期普遍存在的社会心态。
由此观之，影视作品具有证史价值无可厚非，但以纪录片和虚构作品的划分方式意图厘清其证史的信度与效度，直若缘木求鱼，无法自圆其说。
对中学历史课程而言，将历史题材影视作品引入常态教学，最大的意义绝不在于激发兴趣、拓展视野，而在于向学生展示一种认识历史的思想方法。也就是说，当我们将历史题材影视作品作为一种史料的话，首先思考的不应是“信”，而应是“疑”，即深入思考其证据价值所在。从这个角度出发，中学历史课程应提供关于历史影视作品证史的基本路径，进而建立起一个基于史学思想方法的思维模型。
我们认为，基于历史认识的“求真”目的，基于史学思想方法所立足的证据意识与逻辑意识，对于历史题材影视作品证史路径的认识有一个基本的思维模型：先排除其技术造伪的可能；再排除其内容造假的可能，然后才可作为某一历史场景、历史人物形象或活动、文明成果等的证据；挖掘创作者的动机是揭示影视作品证史价值的关键；自然，即便是从技术、内容等角度伪造的影视作品，也可在一定程度上证明伪造者的意图。 对上述路径进一步细化，其思维模型还可设计得更精细些。大体而言，可以从以下六个方面深入。
1.影视作品的记录特征：是实拍？补拍？还是经过剪辑的？戏说的成分有多大？
2.影视作品的身份特征：创作时间及时代？创作地点及国家或地区？创作者的身份及立场？谁制作并出版了它？
3.影视作品的显性特征：从影视作品中能直观地看到什么？它可反映什么（结合历史背景、原因、作用、影响等）？
4.影视作品的隐性特征：影视作品的直观形象背后，能反映创作者的何种动机与历史认识？
5.影视作品的典型特征：影视作品所反映的直观与深层的内容及观点，是否具有典型性？有其他材料佐证吗？
6.影视作品的效应特征：影视作品所反映的内容及观点，以及阅读者在观看之后产生了何种效应？这种效应是否具有普遍的意义？它能反映什么样的时代特征及社会思潮（心态）？
以上第1、2条分别是针对技术造伪和内容造假的进一步判断，它是后四条的基础；第3条是当下教师们常用到的，只是他们多半是跳过前两条使用，因为忽略了前提，所以内在逻辑往往靠不住；第4条应当具有证史的绝对性，即所有的影视作品说到底只能证明创作者的历史认识，即便是伪造的影视作品也可在一定程度上证明伪造者的意图；第5条是为确立孤证不立、多种史料互证的意识，即凸显“证据链”的价值；第6条则是跳出影视作品本身，观察其个人情感及社会反响，新文化史观常用此法分析、解释历史现象，但讲求严谨的话，仍须用到影视作品之外的其他相关史料共证。
或许有人会说，上述关于历史题材影视作品证史的路径及模型，在常态教学实际运用时比较复杂，只怕难以取得理想效果，且每部作品均要靠中学教师自己去“证”一遍，或引导学生去“证”一次，未免不切实际。自然，我们并不是说中学历史常态教学中所使用的每部影视作品，均要向学生展现或使学生经历其被证的基本流程。只是，如果我们习惯于把经不起推敲的影视作品视为信史，这在本质上与欠缺判断力的学生迷信戏说影视作品的历史价值又有何区别呢？如果我们只是引导学生沉迷、确信于影视作品所描绘的具体内容，而不能有的放矢地揭示这类作品背后的思想观念，抽离其证史价值及其基本路径，进而触类旁通地解决新情境下的新问题，又何谈“求真”“立德”等历史课程育人价值的终极诉求呢？我们固然没有足够的能力对每部影视作品的真伪作出令人信服的判断，但我们可以把这种对于影视作品证史价值的意识乃至路径，循序渐进地传达给学生，这对提升学生的历史思维能力无疑是有所裨益的。
事实上，这些年来，伴随着史学思想方法的推进与完善、实践与探索，基层教师在这一领域已经提供了不少成功的实证。下面以五个例子分别说明之。
第一个例子来自高中教学《印度“非暴力不合作运动”》，教师为使学生直观地感受甘地倡导“非暴力不合作”斗争的力量及意义所在，从1982年第55届奥斯卡最佳影片《甘地传》中精选了关于“食盐进军”的内容片断。为了抵抗英国殖民者垄断印度制盐业，甘地率领群众步行二百英里到海边盐场以示抗议，英政府派出大批军警对手无寸铁的抗议群众肆意毒打，但群众没有还手抗议，仍继续坚持前进。此时画面中的镜头对准了手持棍棒和鞭子的军警，学生虽然看不到受难者，却能听到画外的呻吟声。一下、两下、三下……他们的心灵被深深震撼！从这部影视作品画面直观的视觉冲击中获得了对于“非暴力不合作”力量源泉的感性认知，体悟到“非暴力”斗争蕴含的伟大精神力量。
从表面来看，这仍是将影视艺术作品作为信史来处理的传统教学方式，但教师在播放“食盐进军”前的一段说明却恰如其分地点出了它的证史价值：“以历史上的杰出人物作为叙述主体的影视作品，虽难免有艺术虚构或夸张的成分，但如能基于史实，写实地描绘相关的历史场景，仍具有重现历史的意义。获得第55届奥斯卡最佳影片的《甘地传》便是这样一部电影，在历史顾问R. Pur的指导下，影片细腻、精确、成功地描绘了这位圣雄的抗争历史，不仅在艺术上获得认可，也获得了不少史家的首肯。接下来，让我们来看看影片中关于‘食盐进军’的一个片段，从这段具有历史写实与艺术再现相结合的画面中，我们来感受一下‘非暴力’斗争的力量所在。”这段画龙点睛的说明不仅点出了观看影视作品的视角，更揭示了影视作品证史价值的三个基本路径，即既要看影视作品的身份特征——历史顾问的参与；也要把握影视作品的显性特征——写实重现；更须关注影视作品的效应特征——获得奥斯卡最佳影片、史家的认可等。
应该说，这位教师处理影视作品证史价值的教学方式颇具代表性，即在使用历史题材的影视作品前，先就其证据价值向学生作相应交代，以凸显史学思想方法的要义。只是这种方式也通常以教师个人宣教为主，虽就其内容所承载的史学方法而言具有潜在的迁移意义，但教学方式上仍易被人责为说教。
下面这个例子在教学方法上有所发展，开始引导学生运用所学知识判断影视作品所述历史的真伪。初中阶段在教学《禁锢与封闭》一课时，教师播放了一段电视剧《宰相刘罗锅》的片段，情节是：
朝廷上，一汪姓大臣上奏，挑剔字句，加害文人。刘罗锅直言争辩：汉字语义奇多，如果按照汪大人刚才的说法，广布文网，怕是不仅要断了诗文，也断了言论，没有人敢说话了。乾隆皇帝勃然大怒，呵斥刘罗锅：那你就不要说话！你给我下去！并下旨严办“以文字犯上作乱者”。
随后，教师要求学生结合有关历史知识谈谈感想。多数学生均是结合本课教学内容，从“清朝统治者大兴文字狱”，“文字狱禁锢了知识分子的思想，严重阻碍了思想文化的发展，是中国文化发展史上的一场大浩劫”等视角进行阐述。然而有一个学生起身回答说：“丞相制度早在明朝初期就为朱元璋所废除，所以这部反映清朝历史的电视剧，剧名就违背历史常识。”很有意思。虽然这位学生对于丞相与宰相两者概念之区分未必完全厘清，但其对影视作品反映的历史所持有的责疑、批判态度应当肯定。所以教师在课上立马表扬了他，但也指出他应该进一步去查证的方向。 这个例子完全可以善加迁移。如今屏幕上的历史影视作品，违背历史常识的不在少数：王昭君吃上了明代才传入中国的玉米；唐朝人深情吟诵宋词元曲；前清的小船上配有橡胶制成的救生圈；抗日战士端起了尚未配备至中日军队的欧式狙击步枪，等等，不一而足。教师如能有意识地收集一些①作为教学素材，引导学生加以分析判断，是能够在影视作品的隐性特征（创作者究竟具备了怎样的历史常识与历史认识），以及效应特征（为什么这类违背历史常识的影视剧仍会有人追捧）等方面阐发些影视作品的证史价值及其方法的。
如果说上述第一个例子对于影视作品的运用还是基于“信”，第二个例子则开始有“疑”的影子，那么下面这个例子是在“疑”的基础上进一步引导学生挖掘“破疑”的路径。在教学“诺曼底登陆”的历史内容时，教师从美国影片《拯救大兵瑞恩》的前26分钟（即重现奥马哈滩头登陆的壮观场面）中剪辑了5分钟左右的片段播放。末了，教师有意识地从中截取了四幅剧照，定格在屏幕上。
随后，教师连续提出四个问题。第一个问题：电影《拯救大兵雷恩》是否为研究诺曼底登陆这一史实的原始史料？为什么？学生很快给出了否定的回答，原因也多从电影艺术的夸张、想象角度予以说明。教师接着提出第二个问题：电影《拯救大兵雷恩》可以作为原始史料吗？它是研究哪个问题的原始史料？这个问题难倒了多数学生，只有一个学生起身回答说可以当做研究电影艺术史的原始史料。教师在肯定这个学生回答思路正确的基础上，进一步强调：电影《拯救大兵雷恩》不能作为研究诺曼底登陆这一史实的原始史料，却可作为研究用电影艺术方式反映诺曼底登陆这一史实的原始史料。也就是说，史料的效度与信度，不是一成不变的，它会因研究对象或问题的不同而发生变化。教师借助一个实例，很好地传达了关于影视史料，其实也是所有史料证史价值的相对性问题，深入浅出，非常高明。
但教师并未就此止步，他接着转入第三个问题：《拯救大兵雷恩》上映后，各方好评不断，其中很多参加诺曼底登陆的二战老兵都因本片出色的写实效果而向导演斯皮尔伯格道喜，导演也坚称在拍摄诺曼底登陆这一幕前曾阅读、参考大量相关的历史作品，并有历史顾问帮助把关。看来，电影艺术是可以写实地再现历史场景的，假如我们认可这种“写实性”，大家可以从刚才的电影片段，或是目前定格在屏幕上的这四幅剧照中提取哪些历史信息？
学生七嘴八舌开始发表看法，多半是围绕那四幅剧照，有学生说可以看出登陆的时间、地点、地形、气候；也有说可以看到美军的武器装备，如头盔、军服、枪械等；又有说可以看出美军参战部队的番号，以及战况的惨烈，等等。教师在肯定、归纳的基础上，提出了第四个问题：我们是在认可电影艺术对历史场景的写实再现上讨论刚才这个问题的，但同学们最初在思考第一个问题时都认为电影艺术在反映历史时难免会带有想象、夸张、虚构的成分，那么我们该如何看待刚才从电影片段或剧照中提取的这些信息呢？你信吗？全信？学生摇头，那怎么办？核查（有学生插嘴说）！好！如果要核实这些信息的真实性（严格说是可靠性），可以通过哪些途径或方法？
于是学生再展开讨论，有说查找档案资料的，有说查阅当事人回忆录的，有说实地探访考察的，有说比对战地记者的影像资料的，还有说考察诺曼底登陆博物馆或展览馆的，又有说参阅史学家的相关研究成果的，等等。
在这个例子中，教师通过一系列问题设计，激发认知冲突，引导学生对上述历史题材影视作品证史价值的诸般特征产生较为完整的认识，由信而疑，由疑思破，进而找到问题解决之道，从而构架起相对中位——指向解决问题的路径而非结果——的思维方法模型。
同样是以引发认知冲突，体现由信而疑、由疑激思的教学方式，下面这个例子对于历史题材影视作品的证史价值，或许认识更深入、更到位，穿透得更下位些。一位初中教师在执教《第二次世界大战的爆发》第一目“法西斯”的内容时，先是向学生呈现一段事先剪辑好的历史纪录片（下文简称“纪录片1”），在要求学生从中提取相对直观的历史信息，以大事年表方式梳理出意、德、日三国分别建立法西斯专政和三国最终结成法西斯轴心过程中的重大事件后，教师要求依据“纪录片1”提供的信息，概括说明法西斯统治的特征。为使学生能更好地思考并解决问题，他再次播放了这段纪录片，并从中抽离出如下六幅照片，配以视频中的简单解说，定格在屏幕上。
被这些画面深深震撼的学生在片刻沉默后开始议论：“法西斯统治是一种专制统治”，“法西斯国家实行文化专制”，“法西斯政权宣扬种族主义”，“法西斯国家鼓吹民族主义”等，教师则适时引导，最终大家认可了“法西斯主义对内专制独裁、对外侵略扩张，是一种极其野蛮、反动的社会思潮”这一结论。
在此基础上，教师不动声色，请大家再看一段历史纪录片（下文简称“纪录片2”），教师事先抽去了“纪录片2”中的旁白，在一片静默中，学生从画面中看到了另一种法西斯形象：充满关爱之心的希特勒、口若悬河深受民众崇拜的墨索里尼、与中国百姓亲善的日本皇军……教师同样在末了抽离出如下三幅照片，分别加了个标题，定格在屏幕上。
教师首先交代“纪录片2”剪辑自三个法西斯国家摄制于当时的纪录片，旋即提出如下问题：两组影视作品呈现了不同的法西斯形象，你更相信那一种？学生几乎一边倒地选择第一种。于是教师指着“纪录片2”的定格照片，进一步追问：法西斯国家摄制这样的纪录片，其目的何在？在引导学生得出“法西斯国家为统治需要，借助影视作品美化自己、混淆视听、欺骗民众”的结论后，教师进一步强调：在当时，这些法西斯独裁者的行径是非常具有迷惑性和欺骗性的，他们蛊惑民众，以达到强化其专制统治的目的。完成了上述铺垫，教师从将两部纪录片中截取的9幅照片呈现在同一屏幕上，再次追问：两组影视作品所呈现的法西斯形象截然不同，由此你认为历史题材的影视作品能否作为认识历史的可靠证据？简要解释你的观点。
在这个例子中，教师首先是基于历史纪录片的可靠性，让学生从“纪录片1”中提取、归纳历史信息，进而概括提升，形成概念，所有这一切均是定位在“可信”的前提下，似乎无可争议，却陡然峰回路转。教师以“纪录片2”激发认知冲突，使学生开始质疑历史题材影视作品的信度与效度，在学生能够跳出影视作品本身寻求其证史价值后，提出实质性的最后一问，再次置学生于思维的进退维谷、矛盾胶着之中。学生在“能”与“不能”间纠结，实际所要解决的是如何辩证、客观地看待历史题材影视作品的证据价值，如何构架起自己的结论与论据间的逻辑关系，如何由此及彼地构筑起一套关于影视作品证史的基本路径与模式。教师的这一设计及其背后的思想观念引人深思，具有启迪意义。
上面这个例子，教师以自行剪辑的历史纪录片来达成教学目标，凸显历史题材影视作品的证据价值及其证史的基本路径，颇见功力。但是，对于揭示剪辑者如何运用影视画面来传达自身历史认识的问题，在处理上似乎有些隔靴搔痒，未竟全功。自然，要达成这一目标，涉及对镜头语言的运用及认识，专业程度较高，但也不是说不可尝试。事实上，基层教师在这方面是有成功案例的。
一位初中教师在教学《20世纪的文化》中“奥运会”一目时这样说：影视作品中连续出现的镜头往往是一个有机的整体，不仅可以展现特定的场景，更能表达创作者特定的思想内涵。我们现在来看一段关于奥运主题的宣传片，注意影片结束后我会把其中连续出现的九个镜头呈现在屏幕上。然后我们来想一想，这段宣传片，尤其是连续出现的这九个镜头，究竟可以反映哪些奥运文化的信息？
见学生一脸茫然，教师启发道：请大家注意看这连续出现的九个镜头，运动员的性别、肤色几乎是交叉出现的，这说明了什么？为什么不只是出现男性运动员？为什么不单单选取白种肤色的运动员？学生接口说是为了体现男女平等、人种平等。教师首肯，进而归纳道：创作者运用这样的镜头剪辑方式，是为了体现现代奥运会倡导男女平等、人种平等的社会进步观念。
有了这种提示，学生的思维被打开了。有学生很快就回答说，镜头1～3是为了体现奥运会“团结、和平、友谊”的宗旨；镜头4～6体现了奥运会“更快、更高、更强”的格言；镜头7～9体现了“重在参与”的奥运精神。他们终于明白，影视作品也可以、实际是更应该这样看，即不再拘泥于画面的直观显现内容，在这个例子中即不只是看出运动员的姓名、国籍或比赛项目等细枝末节的显性信息，而是把目光、思维聚焦到挖掘镜头呈现及其组合背后所能反映的创作者的思想，这才是真正抓住了影视作品证史价值的实质。
【作者简介】於以传，男，1968年生，上海人，中学高级教师，上海市教委教研室历史教研员。
【责任编辑：王雅贞】