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《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”，要“加强实验室、校内外实习基地、课程教材等基本建设……支持学生参与科学研究，强化实践教学环节”。深入推进本科生教育教学改革，创新教育教学方法，强化实践教学环节，坚持走内涵式发展道路，提高人才培养质量，成为高等教育质量改革的灵魂和生命线。
为了培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才，为国家走新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才强国战略服务，2010年6月教育部启动了“卓越工程师教育培养计划”，提出要“回归工程”，遵循“行业指导、校企合作、分类实施、形式多样”的原则进行产学研合作，深入改革人才培养模式，创立高校与行业和企业联合培养人才的新机制。产学研合作教育，又一次成为高等工程教育教学改革和研究的焦点。
“产”“学”“研”作为产学研合作教育中的三大要素，横跨经济、科技、教育三大领域。尽管分属于不同的利益主体，但是三者之间是存在内在的本质联系的。“学”的实施主体为高等院校，旨在进行已有知识和经验的传授与传承。高等教育促进学生的创新，更多的是通过已有知识的传递，促进学生在个人成长发展过程中出现具有首创意义的学习活动。“研”的实施主体为科研院所，主要职责就是进行知识的创新，通过研究开发活动发现具有历史首创意义的新知识、新技术、新产品。“产”的实施主体为行业企业，通过知识的应用，将先进的知识与技术运用到生产实践中，生产出社会大众所需求的各类产品。“产”依赖于通过“学”培养出来的专门人才和新知识、新技术的“研”发；“学”要联系物质生“产”和社会生活实际，同时要把前沿“研”究成果融入“学”习内容中；“研”有赖于通过“学”所培养的高级专门人才来进行与生“产”实践紧密结合的直接或间接课题。由此可见，“产”“学”“研”是相互依存、互为支撑的，唯有如此才能推动社会和经济的发展，创造先进生产力。
从高等教育视角看，产学研合作教育以培养学生的知识、能力及素质为目的，是一种人才培养的模式创新。尽管产学研合作教育是为了实现产业发展、人才培养、经济进步等相互之间结合、协调发展，但由于“产”“学”“研”三者为独立的社会经济活动，追求目标各不相同，所以要想达到产学研合作教育的预期目标，必须要深入分析这三个要素间的关系，并以此作为推动产学研合作教育的着力点。
首先，产学研不同利益主体追求目标各不相同。“产”追求的是经济效益，实现利益最大化；“学”注重的是人才培养质量的提升；“研”则是对新知识、新技术、新产品的创新。三者追求目标不同，在产学研合作教育过程中必然会产生矛盾。
其次，课程体系的狭窄单一与实际生产环境复杂之间的矛盾。学生知识的主要来源是高校课程体系，但由于我国高校课程体系往往划分过细、综合程度较低，而生产实践环境不是按照某一学科或专业划分，往往融合了多个学科领域，具有相当的复杂性。
第三，教学的循序渐进与生产实际的重复性之间的矛盾。教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识，形成能力。而生产则一般是要制造出大批量标准化产品，具有一定的重复性。在重复性的生产环境中，如何实现对学生循序渐进的培养，这也是产学研合作教育需要解决的矛盾之一。
第四，学生的个体特性与职业兴趣与企业实践项目统一安排之间的矛盾。学生在个人的兴趣、爱好、主观能动性、职业取向等方面都存在着个体差异，教学中提倡因材施教。然而，在我国产学研合作教育的实际操作过程中，都是以班级甚至以专业为单位统一安排企业实践场所和实践项目，并没有照顾到学生的个体兴趣及职业取向方面的差异。
针对产学研合作教育中存在的这四对矛盾，在我们卓越工程师教育培养计划实习实践环节安排上，还是要深入研究“产”“学”“研”三者之间的共通点及矛盾所在，创新产学研合作教育的新模式。
首先，不同利益主体真正深入参与人才培养目标的制定。培养目标是人才培养的指南针，体现毕业生的类型、层次和主要服务面向。现在各卓越工程师入选专业都说由企业参与制定培养目标，但是企业人员的参与方式与参与程度实则良莠不齐。建议在产学研合作教育中，企业人员不仅仅是“参与”到目标制定中，而是从一开始就真正参与到“目标”制定的研讨中。首先由企业代表详细论证本领域内各类、各层次岗位的能力需求，校企双方据此找出各类各层次岗位的通用能力、专业能力、实践能力等，共同研制培养目标。对于不同层次的高校、不同层次的企业，该培养目标应该做到具有一定的适切性和针对性。
其次，针对实践环境的复杂性，有条件的高校，要根据自身条件，有效利用学校多学科的优势，改革按照专业招生培养的做法，打破院系之间的壁垒，构建“平台 + 模块”的课程结构体系，按照学科大类招生并培养。“平台课程”要体现大类人才培养的基本规格和共性要求，“模块课程”则要实现不同专业的个性化需求。通过进行多学科交叉的宽口径人才培养模式改革，使学生能够适应企业岗位多元化的人才要求。要注意的是，高校在实施大类招生与培养时，要遵循有所为有所不为的原则，慎重而又切合实际地设置招生口径。课程体系要坚持整体优化，不能简单“做加法”，而是要通过打通并加强基础课程，扩大选修课程比重，从而体现共性与个性的有机结合。
第三，面对重复性的生产环境，学校要在学制安排上灵活把握，实习实践也要循序渐进，教学要求螺旋上升。在很多卓越工程师的培养方案中，学制采用的是“3+1”模式，学习与实践从时间上完全独立，学生缺乏学习持续改进的动力。我认为，卓越工程师专业应该结合课程内容和学生认知规律，利用校内实训平台等资源，将实习实践有机融入到学习的各个环节和阶段，实现“边学习、边实践、再学习、再实践”，建立一种不断反馈、螺旋上升的持续改进机制，使实习实践不再走马观花，而是成为人才培养的抓手和推进剂。
第四，针对学生的个体特性、职业兴趣与企业实践项目统一安排之间的矛盾，我们可以借鉴辛辛那提大学的做法。学生可以通过定期举办的企业“合作教育招聘会”，自主选择企业或工作岗位。学校或学院也要成立专门机构帮助学生分析职业兴趣与就业取向，为企业提供更为适合其需求的顶岗实习人选。同时，针对更为多样化的合作单位加强监管和过程服务，提高学生、企业双方在合作教育中的积极性。
第五，在产学研合作教育中，不能只强调其对人才培养的教育意义，要实现互利共赢。前边已经说到，“产”“学”“研”三要素属于不同的社会活动，三者有各自的利益追求和任务目标。权益分配不当是阻碍产学研合作教育有效、持续推进的主要影响因素之一。在合作过程中，要深入分析对方利益需求，从而找到合作的最佳结合点，使合作成员依据投入成本（物质投入成本和创新投入成本）分配利益，明确责权，利益共享，风险共担，力求做到自愿互惠，多方共赢。
[责任编辑：夏鲁惠]
为了培养造就一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才，为国家走新型工业化发展道路、建设创新型国家和人才强国战略服务，2010年6月教育部启动了“卓越工程师教育培养计划”，提出要“回归工程”，遵循“行业指导、校企合作、分类实施、形式多样”的原则进行产学研合作，深入改革人才培养模式，创立高校与行业和企业联合培养人才的新机制。产学研合作教育，又一次成为高等工程教育教学改革和研究的焦点。
“产”“学”“研”作为产学研合作教育中的三大要素，横跨经济、科技、教育三大领域。尽管分属于不同的利益主体，但是三者之间是存在内在的本质联系的。“学”的实施主体为高等院校，旨在进行已有知识和经验的传授与传承。高等教育促进学生的创新，更多的是通过已有知识的传递，促进学生在个人成长发展过程中出现具有首创意义的学习活动。“研”的实施主体为科研院所，主要职责就是进行知识的创新，通过研究开发活动发现具有历史首创意义的新知识、新技术、新产品。“产”的实施主体为行业企业，通过知识的应用，将先进的知识与技术运用到生产实践中，生产出社会大众所需求的各类产品。“产”依赖于通过“学”培养出来的专门人才和新知识、新技术的“研”发；“学”要联系物质生“产”和社会生活实际，同时要把前沿“研”究成果融入“学”习内容中；“研”有赖于通过“学”所培养的高级专门人才来进行与生“产”实践紧密结合的直接或间接课题。由此可见，“产”“学”“研”是相互依存、互为支撑的，唯有如此才能推动社会和经济的发展，创造先进生产力。
从高等教育视角看，产学研合作教育以培养学生的知识、能力及素质为目的，是一种人才培养的模式创新。尽管产学研合作教育是为了实现产业发展、人才培养、经济进步等相互之间结合、协调发展，但由于“产”“学”“研”三者为独立的社会经济活动，追求目标各不相同，所以要想达到产学研合作教育的预期目标，必须要深入分析这三个要素间的关系，并以此作为推动产学研合作教育的着力点。
首先，产学研不同利益主体追求目标各不相同。“产”追求的是经济效益，实现利益最大化；“学”注重的是人才培养质量的提升；“研”则是对新知识、新技术、新产品的创新。三者追求目标不同，在产学研合作教育过程中必然会产生矛盾。
其次，课程体系的狭窄单一与实际生产环境复杂之间的矛盾。学生知识的主要来源是高校课程体系，但由于我国高校课程体系往往划分过细、综合程度较低，而生产实践环境不是按照某一学科或专业划分，往往融合了多个学科领域，具有相当的复杂性。
第三，教学的循序渐进与生产实际的重复性之间的矛盾。教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识，形成能力。而生产则一般是要制造出大批量标准化产品，具有一定的重复性。在重复性的生产环境中，如何实现对学生循序渐进的培养，这也是产学研合作教育需要解决的矛盾之一。
第四，学生的个体特性与职业兴趣与企业实践项目统一安排之间的矛盾。学生在个人的兴趣、爱好、主观能动性、职业取向等方面都存在着个体差异，教学中提倡因材施教。然而，在我国产学研合作教育的实际操作过程中，都是以班级甚至以专业为单位统一安排企业实践场所和实践项目，并没有照顾到学生的个体兴趣及职业取向方面的差异。
针对产学研合作教育中存在的这四对矛盾，在我们卓越工程师教育培养计划实习实践环节安排上，还是要深入研究“产”“学”“研”三者之间的共通点及矛盾所在，创新产学研合作教育的新模式。
首先，不同利益主体真正深入参与人才培养目标的制定。培养目标是人才培养的指南针，体现毕业生的类型、层次和主要服务面向。现在各卓越工程师入选专业都说由企业参与制定培养目标，但是企业人员的参与方式与参与程度实则良莠不齐。建议在产学研合作教育中，企业人员不仅仅是“参与”到目标制定中，而是从一开始就真正参与到“目标”制定的研讨中。首先由企业代表详细论证本领域内各类、各层次岗位的能力需求，校企双方据此找出各类各层次岗位的通用能力、专业能力、实践能力等，共同研制培养目标。对于不同层次的高校、不同层次的企业，该培养目标应该做到具有一定的适切性和针对性。
其次，针对实践环境的复杂性，有条件的高校，要根据自身条件，有效利用学校多学科的优势，改革按照专业招生培养的做法，打破院系之间的壁垒，构建“平台 + 模块”的课程结构体系，按照学科大类招生并培养。“平台课程”要体现大类人才培养的基本规格和共性要求，“模块课程”则要实现不同专业的个性化需求。通过进行多学科交叉的宽口径人才培养模式改革，使学生能够适应企业岗位多元化的人才要求。要注意的是，高校在实施大类招生与培养时，要遵循有所为有所不为的原则，慎重而又切合实际地设置招生口径。课程体系要坚持整体优化，不能简单“做加法”，而是要通过打通并加强基础课程，扩大选修课程比重，从而体现共性与个性的有机结合。
第三，面对重复性的生产环境，学校要在学制安排上灵活把握，实习实践也要循序渐进，教学要求螺旋上升。在很多卓越工程师的培养方案中，学制采用的是“3+1”模式，学习与实践从时间上完全独立，学生缺乏学习持续改进的动力。我认为，卓越工程师专业应该结合课程内容和学生认知规律，利用校内实训平台等资源，将实习实践有机融入到学习的各个环节和阶段，实现“边学习、边实践、再学习、再实践”，建立一种不断反馈、螺旋上升的持续改进机制，使实习实践不再走马观花，而是成为人才培养的抓手和推进剂。
第四，针对学生的个体特性、职业兴趣与企业实践项目统一安排之间的矛盾，我们可以借鉴辛辛那提大学的做法。学生可以通过定期举办的企业“合作教育招聘会”，自主选择企业或工作岗位。学校或学院也要成立专门机构帮助学生分析职业兴趣与就业取向，为企业提供更为适合其需求的顶岗实习人选。同时，针对更为多样化的合作单位加强监管和过程服务，提高学生、企业双方在合作教育中的积极性。
第五，在产学研合作教育中，不能只强调其对人才培养的教育意义，要实现互利共赢。前边已经说到，“产”“学”“研”三要素属于不同的社会活动，三者有各自的利益追求和任务目标。权益分配不当是阻碍产学研合作教育有效、持续推进的主要影响因素之一。在合作过程中，要深入分析对方利益需求，从而找到合作的最佳结合点，使合作成员依据投入成本（物质投入成本和创新投入成本）分配利益，明确责权，利益共享，风险共担，力求做到自愿互惠，多方共赢。
[责任编辑：夏鲁惠]