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随着新课改的深入，学生是学习主体这一理念成为教育者们的共识，课堂教学模式不再是“满堂灌”，而是学生自主建构知识的过程。也就是说教师作为学生学习的组织者、合作者和引导者，需要改变传统的教学理念和教学方式，通过学习新理念、新方法，为学生的学习提供有效的学习支撑，在新旧知识之间建立起桥梁，进而帮助学生自主建构知识，促进学生的有效学习。
一、真实案例的呈现
下面是《热力环流》一课的学习活动设计案例：
活动一：观察热力环流实验，根据烟雾流向，判别容器中哪一碗是热水，哪一碗是冰水？为什么？
活动二：探究实际地表的热力环流状况，利用吸铁石模拟实际地表热力环流中空气分子的运动状况。
活动三：利用热力环流的原理解决实际的问题，将热力环流原理拓展到实际地表的海陆风与城郊风情形中。
活动四：在上述海陆风与城郊风学习的基础之上，能够继续利用这一原理，对时政新闻进行阐述。
活动五：利用填歌词的方式完成整堂课的知识小结，并尝试演唱。
《热力环流》是高一地理学科的内容。高一的学生尚未接触立体几何，空间思维和抽象思维还未很好地形成，而大气运动是空间立体的动态过程，需要学生进行空间想象。加上热力环流作为一个抽象的地理原理，学生难以将其与日常生活中所见的现象联系起来。因此，教师如何提供支架让学生理解热力环流原理，又该如何创设问题情境，让学生将抽象的热力环流的原理与实际生活中出现的问题相联系，進而可以运用所学知识解决实际问题，这是教师在《热力环流》这一课重点解决的问题。
为了让学生亲身参与知识建构的过程，并形成应用知识的能力，执教教师一共设计了“提出问题、探究与发现、迁移拓展、倾听与对话、展示与反思”五个学习活动，在每个学习活动中都能发现教师为学生提供了有效的学习支撑以促进学生的学习。
二、案例的分析
在导入环节，教师选择了提供热力环流的实验视频作为导入资源。因其直观性与趣味性，能在一开始就激发学生的学习兴趣，同时也唤起了学生原有的经验，得出“空气受热膨胀上升，遇冷收缩下沉”的结论。
活动二“探究与发现”是这节课的重点，学生探究“热力环流”形成过程。教师首先引导学生由实验室的热力环流现象迁移到实际地表环境下的热力环流，这可以说是为学生提供了一个学习支架，在这个支架的帮助下，学生顺利画出实际地表的热力环流状况。继而引出“气压”的概念，教师为学生提供吸铁石作为实验工具，让学生上台演示空气柱中的分子应该如何排布；接着将条件变为在地表受热不均的现实情况下，空气分子的运动情况，教师先利用吸铁石比作空气分子，进行热力环流过程中空气分子移动的模拟演示，学生观察后上台参与演示，得出了“大气的垂直运动导致同一水平面的气压差异，空气是流通的，于是就产生了大气的水平运动，也就是日常感受到的风，这就形成了一个完整的热力环流”。学生在参与学习的过程中领悟用实物模拟抽象原理的方法，让抽象的原理变得直观化。
在了解热力环流的原理后，接着就是原理的应用，这是本节课的难点。教师先后创设了“小侦探”和“上海瞬时气温图”的问题情境，让学生自主完成海陆风和城郊风图的绘制，并将热力环流原理拓展到实际地表的海陆风和城郊风情形中，利用所学原理解决实际问题。接着教师利用淀山湖区时政新闻作为情境，学生进行小组探讨，利用所给信息和所学原理解释淀山湖区PM2.5值居高不下的原因。在这个环节中教师还建立了学习共同体，使学生在交互学习中学会倾听、善于合作、勤于探究、敢于表达，在互动交流中创设和谐的学习环境。最后的总结反思环节，教师提供了根据《十年》这首歌曲改编的“热力环流”版歌词作为学习资源，学生利用填歌词的方式完成知识小结，并尝试演唱。用这种新颖的方式进行课堂小结，活跃了课堂氛围，极大地提高了学生的参与热情与学习兴趣，取得了良好的教学效果。
三、提供有效学习支撑的策略
为学生提供有效的学习支撑就是为学生的创造性活动搭建的一座桥梁，是课堂教学的重要组成部分。课堂是师生合作共同建构知识的载体，教师要为学习者的学习和创新提供资源、情境、工具、支架等多层面的支撑，实现由单纯地把学生当成客体灌输知识，走向启迪学生智慧，以帮助学生自我建构知识。
1.提供多样化的学习资源和学习工具
传统的课堂上学生获得的主要是纸质的学习资源，包括教材、讲义、习题卷等，而随着技术的发展，信息获取渠道变得更为开阔，教师为学生提供的资源也拓展为包括纸质的、电子的资源和人力资源在内的多样化的学习资源。如在本样例中，教师一开始就为学生播放了实验室热力环流的实验视频，学生认真地观察实验过程，积极地思考。试想，如果教师只是用枯燥的文字呈现实验过程，学生的学习兴趣和积极性得不到激发，实施效果也会大打折扣。
除了直接为学生提供各类资源，教师还需要为学生查找、获取、处理、解释和评价资源的各类工具，包括搜索类工具、调查类工具、思维可视化工具、交流协作类工具等。常用搜索类工具主要有百度、谷歌等，其特点是方便快捷，学生可以查询到任何想要了解的资料；调查类工具主要有问卷星、EXCEL等，问卷星可以方便快捷地创建、发放和回收问卷，并自行统计结果；思维可视化工具在当下的教学中还不常见，属于新兴的工具，主要有XMind、MindManger、FreeMind、极品思维导图等，这些常用的思维导图软件界面简洁、操作方便，模拟人脑神经元发散的结构，将各级主题的关系用相互隶属的图表现出来；交流协作类工具如微信、QQ等已经越来越多地承担起了师生互动、生生活动的功能，教师和学生在这些平台上进行交流活动，分享学习资源。
教师应当采取开放的态度对待新兴的教学工具，不断学习各种类型的工具，将它们恰当地应用到自己的教学中，而不是墨守成规。教师只有具有教学创新的意识和思维，才能带动学生进行创造性地学习，从而使课堂真正成为创造智慧的地方。 2.创设基于真实问题的学习情境
蕴含真实问题的学习情境是激活学生经验、引发学生思考、促进学生认知、激发学生合作及学以致用的关键。在去情境化的教学中， 学生直接接触现成的结论，由于不知道知识是为了解决什么问题，以及是如何得来的，这就给学生深刻理解学习内容带来了障碍，不利于学生思维的发展。创设真实的问题情境有利于促进学生在解决问题的过程中综合运用知识，能循着知识产生的脉络去准确把握学习内容，发展高阶思维能力，从而促进学生分析问题、解决问题的能力。
随着新课改的深入，教师在课堂中为学生创设基于真实问题的学习情境的意识越来越强，但纵观当下课堂，教师在创设问题情境时还存在着一些问题。部分教师认为直接将知识转化成问题就是创设问题情境，这种为了创设而创设的情境不具有真实性。我们应追求问题情境的真实性，根据教学的需要， 从学生的日常生活中选取学习情境。如在本样例中教师选取了淀山湖区空气污染的情境，让学生通过小组讨论，利用所学的热力环流的原理解释淀山湖区PM2.5值居高不下的原因。这是学生身边的问题，学生运用所学知识解决这样的实际问题，切实地感受到了知识的价值。同时，我们的课堂还存在着问题情境过于简单，并不是有效的问题情境的问题。基于真实问题的学习情境强调问题是具有不良结构的，不是简单套用原来的方法，要在原有经验的基础上分析问题，这对学生来说是富有挑战性的，但它能够发展学生高阶思维。
3.提供各种学习支架
学生在面对新的问题和任务时，往往不能很快入手，或者在处理问题的过程中会遇到困难，这就需要教师适时地为学生提供学习支架，包括提供概念支架、元认知支架、过程支架、策略支架。概念支架是指设计相应的方法，以帮助学习者定义或详细说明所要考虑的问题；元认知支架能帮助学习者评价他们所掌握的内容，评价他们在学习过程中的表现；过程支架是指帮助学习者掌握使用某种资源的方法；策略支架是指帮助学习者掌握完成某一种或解决某一问题的多种方法。教师需要在适宜的时机为学生提供学习支架，学习支架可以促进学生提取已有的经验解决当前的问题。但要注意，随着学生对问题理解的深入，教师提供的支架可以慢慢减少或拆除，以便能够让学生进行自主思考，独立完成任务。应用维果茨基的“最近发展区”理论，教师可以对较复杂或者困难的问题建立支架。在支架的帮助下，学生可以完成他们在没有帮助的情况下无法完成的任务，将智力提升到更高的水平。
4.建立促进学习者互动、协作和交流的学习社群
学习社群的构成要素包括学习主体、学习目标、学科知识、工具及资源、活动规则、活动分工、学习情境等。学习社群的两种基本功能，一个是社会强化，另一个是信息交流，建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于提高学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。在沟通交流中，学习者可以获得不同的信息，从不同角度理解问题，而这又会促使他们进一步反思自己的想法。
当前教师在课堂中构建学习社群最常见的形式是建立学习小组。但在小组合作学习的过程中，会经常出现“话语霸权”的现象，即一些学习优秀的或是更善于表达的学生占据主导地位，另一部分学生没有表达的机会。因此，在进行小组合作学习时，教师要注意创设和谐、民主、平等的学习环境，避免在小组内出现“话语霸权”的情况。同时，教师需要事先对小组活动的要求进行说明，包括明确的学习目标、所要解决的问题、讨论的时间等，以提高小组合作学习的效率，而不是让学生进行盲目的讨论。
学习社群的构建形式是多样化的，除了课堂上的学习小组，也可以是基于网络的学习社群的创建，如QQ群、微信群等。在网络学习共同体中，成员可以借助通信工具，在学习过程中进行沟通、交流，分享学习资源和彼此的观点、创意等。在网络社群中，学生可能不会在同一时间、同一地点学习同样的内容，学习场所不限于课堂，学习时间不限于课时，学生可以在最需要的時候获取他们最需要的学习资源。
参考文献：
[1]蔡亚平.基于真实情境问题解决的教学设计[J].电化教育研究，2011（6）：73-80.
[2]刘 丹.情境认知与数学课堂中的情境学习[D].苏州：苏州大学，2005.
[3]王黎明.基础学校建立学习共同体的研究[D].上海：华东师范大学，2004.
一、真实案例的呈现
下面是《热力环流》一课的学习活动设计案例：
活动一：观察热力环流实验，根据烟雾流向，判别容器中哪一碗是热水，哪一碗是冰水？为什么？
活动二：探究实际地表的热力环流状况，利用吸铁石模拟实际地表热力环流中空气分子的运动状况。
活动三：利用热力环流的原理解决实际的问题，将热力环流原理拓展到实际地表的海陆风与城郊风情形中。
活动四：在上述海陆风与城郊风学习的基础之上，能够继续利用这一原理，对时政新闻进行阐述。
活动五：利用填歌词的方式完成整堂课的知识小结，并尝试演唱。
《热力环流》是高一地理学科的内容。高一的学生尚未接触立体几何，空间思维和抽象思维还未很好地形成，而大气运动是空间立体的动态过程，需要学生进行空间想象。加上热力环流作为一个抽象的地理原理，学生难以将其与日常生活中所见的现象联系起来。因此，教师如何提供支架让学生理解热力环流原理，又该如何创设问题情境，让学生将抽象的热力环流的原理与实际生活中出现的问题相联系，進而可以运用所学知识解决实际问题，这是教师在《热力环流》这一课重点解决的问题。
为了让学生亲身参与知识建构的过程，并形成应用知识的能力，执教教师一共设计了“提出问题、探究与发现、迁移拓展、倾听与对话、展示与反思”五个学习活动，在每个学习活动中都能发现教师为学生提供了有效的学习支撑以促进学生的学习。
二、案例的分析
在导入环节，教师选择了提供热力环流的实验视频作为导入资源。因其直观性与趣味性，能在一开始就激发学生的学习兴趣，同时也唤起了学生原有的经验，得出“空气受热膨胀上升，遇冷收缩下沉”的结论。
活动二“探究与发现”是这节课的重点，学生探究“热力环流”形成过程。教师首先引导学生由实验室的热力环流现象迁移到实际地表环境下的热力环流，这可以说是为学生提供了一个学习支架，在这个支架的帮助下，学生顺利画出实际地表的热力环流状况。继而引出“气压”的概念，教师为学生提供吸铁石作为实验工具，让学生上台演示空气柱中的分子应该如何排布；接着将条件变为在地表受热不均的现实情况下，空气分子的运动情况，教师先利用吸铁石比作空气分子，进行热力环流过程中空气分子移动的模拟演示，学生观察后上台参与演示，得出了“大气的垂直运动导致同一水平面的气压差异，空气是流通的，于是就产生了大气的水平运动，也就是日常感受到的风，这就形成了一个完整的热力环流”。学生在参与学习的过程中领悟用实物模拟抽象原理的方法，让抽象的原理变得直观化。
在了解热力环流的原理后，接着就是原理的应用，这是本节课的难点。教师先后创设了“小侦探”和“上海瞬时气温图”的问题情境，让学生自主完成海陆风和城郊风图的绘制，并将热力环流原理拓展到实际地表的海陆风和城郊风情形中，利用所学原理解决实际问题。接着教师利用淀山湖区时政新闻作为情境，学生进行小组探讨，利用所给信息和所学原理解释淀山湖区PM2.5值居高不下的原因。在这个环节中教师还建立了学习共同体，使学生在交互学习中学会倾听、善于合作、勤于探究、敢于表达，在互动交流中创设和谐的学习环境。最后的总结反思环节，教师提供了根据《十年》这首歌曲改编的“热力环流”版歌词作为学习资源，学生利用填歌词的方式完成知识小结，并尝试演唱。用这种新颖的方式进行课堂小结，活跃了课堂氛围，极大地提高了学生的参与热情与学习兴趣，取得了良好的教学效果。
三、提供有效学习支撑的策略
为学生提供有效的学习支撑就是为学生的创造性活动搭建的一座桥梁，是课堂教学的重要组成部分。课堂是师生合作共同建构知识的载体，教师要为学习者的学习和创新提供资源、情境、工具、支架等多层面的支撑，实现由单纯地把学生当成客体灌输知识，走向启迪学生智慧，以帮助学生自我建构知识。
1.提供多样化的学习资源和学习工具
传统的课堂上学生获得的主要是纸质的学习资源，包括教材、讲义、习题卷等，而随着技术的发展，信息获取渠道变得更为开阔，教师为学生提供的资源也拓展为包括纸质的、电子的资源和人力资源在内的多样化的学习资源。如在本样例中，教师一开始就为学生播放了实验室热力环流的实验视频，学生认真地观察实验过程，积极地思考。试想，如果教师只是用枯燥的文字呈现实验过程，学生的学习兴趣和积极性得不到激发，实施效果也会大打折扣。
除了直接为学生提供各类资源，教师还需要为学生查找、获取、处理、解释和评价资源的各类工具，包括搜索类工具、调查类工具、思维可视化工具、交流协作类工具等。常用搜索类工具主要有百度、谷歌等，其特点是方便快捷，学生可以查询到任何想要了解的资料；调查类工具主要有问卷星、EXCEL等，问卷星可以方便快捷地创建、发放和回收问卷，并自行统计结果；思维可视化工具在当下的教学中还不常见，属于新兴的工具，主要有XMind、MindManger、FreeMind、极品思维导图等，这些常用的思维导图软件界面简洁、操作方便，模拟人脑神经元发散的结构，将各级主题的关系用相互隶属的图表现出来；交流协作类工具如微信、QQ等已经越来越多地承担起了师生互动、生生活动的功能，教师和学生在这些平台上进行交流活动，分享学习资源。
教师应当采取开放的态度对待新兴的教学工具，不断学习各种类型的工具，将它们恰当地应用到自己的教学中，而不是墨守成规。教师只有具有教学创新的意识和思维，才能带动学生进行创造性地学习，从而使课堂真正成为创造智慧的地方。 2.创设基于真实问题的学习情境
蕴含真实问题的学习情境是激活学生经验、引发学生思考、促进学生认知、激发学生合作及学以致用的关键。在去情境化的教学中， 学生直接接触现成的结论，由于不知道知识是为了解决什么问题，以及是如何得来的，这就给学生深刻理解学习内容带来了障碍，不利于学生思维的发展。创设真实的问题情境有利于促进学生在解决问题的过程中综合运用知识，能循着知识产生的脉络去准确把握学习内容，发展高阶思维能力，从而促进学生分析问题、解决问题的能力。
随着新课改的深入，教师在课堂中为学生创设基于真实问题的学习情境的意识越来越强，但纵观当下课堂，教师在创设问题情境时还存在着一些问题。部分教师认为直接将知识转化成问题就是创设问题情境，这种为了创设而创设的情境不具有真实性。我们应追求问题情境的真实性，根据教学的需要， 从学生的日常生活中选取学习情境。如在本样例中教师选取了淀山湖区空气污染的情境，让学生通过小组讨论，利用所学的热力环流的原理解释淀山湖区PM2.5值居高不下的原因。这是学生身边的问题，学生运用所学知识解决这样的实际问题，切实地感受到了知识的价值。同时，我们的课堂还存在着问题情境过于简单，并不是有效的问题情境的问题。基于真实问题的学习情境强调问题是具有不良结构的，不是简单套用原来的方法，要在原有经验的基础上分析问题，这对学生来说是富有挑战性的，但它能够发展学生高阶思维。
3.提供各种学习支架
学生在面对新的问题和任务时，往往不能很快入手，或者在处理问题的过程中会遇到困难，这就需要教师适时地为学生提供学习支架，包括提供概念支架、元认知支架、过程支架、策略支架。概念支架是指设计相应的方法，以帮助学习者定义或详细说明所要考虑的问题；元认知支架能帮助学习者评价他们所掌握的内容，评价他们在学习过程中的表现；过程支架是指帮助学习者掌握使用某种资源的方法；策略支架是指帮助学习者掌握完成某一种或解决某一问题的多种方法。教师需要在适宜的时机为学生提供学习支架，学习支架可以促进学生提取已有的经验解决当前的问题。但要注意，随着学生对问题理解的深入，教师提供的支架可以慢慢减少或拆除，以便能够让学生进行自主思考，独立完成任务。应用维果茨基的“最近发展区”理论，教师可以对较复杂或者困难的问题建立支架。在支架的帮助下，学生可以完成他们在没有帮助的情况下无法完成的任务，将智力提升到更高的水平。
4.建立促进学习者互动、协作和交流的学习社群
学习社群的构成要素包括学习主体、学习目标、学科知识、工具及资源、活动规则、活动分工、学习情境等。学习社群的两种基本功能，一个是社会强化，另一个是信息交流，建立学习共同体是满足学习者的自尊和归属需要的重要途径。学习者对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的尊重感有利于提高学习者对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。在沟通交流中，学习者可以获得不同的信息，从不同角度理解问题，而这又会促使他们进一步反思自己的想法。
当前教师在课堂中构建学习社群最常见的形式是建立学习小组。但在小组合作学习的过程中，会经常出现“话语霸权”的现象，即一些学习优秀的或是更善于表达的学生占据主导地位，另一部分学生没有表达的机会。因此，在进行小组合作学习时，教师要注意创设和谐、民主、平等的学习环境，避免在小组内出现“话语霸权”的情况。同时，教师需要事先对小组活动的要求进行说明，包括明确的学习目标、所要解决的问题、讨论的时间等，以提高小组合作学习的效率，而不是让学生进行盲目的讨论。
学习社群的构建形式是多样化的，除了课堂上的学习小组，也可以是基于网络的学习社群的创建，如QQ群、微信群等。在网络学习共同体中，成员可以借助通信工具，在学习过程中进行沟通、交流，分享学习资源和彼此的观点、创意等。在网络社群中，学生可能不会在同一时间、同一地点学习同样的内容，学习场所不限于课堂，学习时间不限于课时，学生可以在最需要的時候获取他们最需要的学习资源。
参考文献：
[1]蔡亚平.基于真实情境问题解决的教学设计[J].电化教育研究，2011（6）：73-80.
[2]刘 丹.情境认知与数学课堂中的情境学习[D].苏州：苏州大学，2005.
[3]王黎明.基础学校建立学习共同体的研究[D].上海：华东师范大学，2004.