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摘 要：“给”是汉语中的一个高频词，其意义和用法十分丰富，与“给”密切相关的“给”字句形式多样，是留学生汉语学习中的一大难点。本文以“给”字句认知图式的阐释为理论依据，以“给”字句的不同句式作为考察点，通过问卷调查了来自21个国家的52名就读于南京师范大学国际文化教育学院的二至四年级留学生，探究了“给”字句认知图式在对外汉语教学中的适用性问题。调查发现，“给”字句认知图式在对外汉语教学中具有良好的适用性，基本能够适用于不同国家的留学生。同时发现，随着年级的升高，高级水平留学生对“给”字句的掌握情况并没有显著优于中级水平留学生。在此基础上，本文讨论了将“给”字句认知图式应用于教学的可行性建议。
关键词：“给”字句 认知图式 对外汉语教学 适用性调查
一、引言
“给”是汉语中的一个高频词，也是留学生学习汉语时较早接触且经常使用的一个词。“给”的词性和义项十分丰富，学术界对“给”的词性和语法化过程研究成果丰硕。除此之外，与“给”相关的偏误分析、习得、认知等多角度研究也在深入发展。然而，“给”字句的介绍和研究多以传统语法描写为主，这无疑不利于“给”字句的对外汉语教学，也不利于学生习得“给”字句。
“给”字句句式多样。随着学习的深入，中高级水平的留学生会接触到不同形式的“给”字句，容易造成学生的混淆。认知语言学通过探究“给”字句的相关认知图式，综合把握不同句式的语义特征，不仅是对“给”字句传统描写的补充和完善，而且十分有利于说明“给”字句不同句式之间的差异，这对外国留学生“给”字句教学有很大的启发意义。
本文以沈家煊（1999）对“给”字句认知图式的阐释为理论依据，自行设计和编制问卷，以“给”字句各下位句式的整体认知义及相应认知基本原则为考察点，以不同国家的中高级汉语水平外国留学生为测试对象，并参照中国学生组，调查分析“给”字句认知图式在对外汉语教学中的适用性。
二、“给”字句认知图式适用性问卷调查的设计与实施
（一）调查对象
不同于一年级初级水平的汉语学习者只学习了动词“给”和“给”字短语位于动词前的用法，中高级水平汉语学习者已经接触到了形式多样的“给”字句，更能够反映出对“给”字句各句式的认知情况。因此，本次调查的对象是就读于南京师范大学国际文化教育学院的二至四年级外国留学生。另外，为了便于分析调查结果，设置一组中国学生作为参照组。参照组由语言学专业和非语言专业的四年级中国本科生组成。
本次研究调查了来自21个国家的52名就读于南京师范大学国际文化教育学院的二至四年级留学生，具体情况如表1。
（二）调查问卷设计依据
本次研究和调查的内容是沈家煊（1999）提出的“给”字句各下位句式，不包含表“被动/处置”义的“给”所组成的“给”字句。调查设计的主要依据是沈家煊（1999）对“给”字句认知图式的阐释，并结合朱德熙（1979）、施关淦（1981）以及周长银（2000）三人归纳的“给”字句各下位句式中动词的分布情况。
为进一步阐释本次调查问卷设计的理论依据，下面简要介绍沈家煊（1999）对“给”字句认知图式的阐释。他对“给”字句各下位句式做了如下整体释义：
（G1）给xSVO（对某受惠目标发生某事件）
G2 S给xVO 对某受惠目标发生某动作
G3 SVO给x 惠予事物转移并达到某终点，转移和到达是两个分离的过程
G4 SV给xO 惠予事物转移并达到某终点，转移和到达是一个统一的过程
然后，他利用认知基本原则解释了“给”字句各下位句式间的意义差别，具体如同1。
图1：
包容原则可以说明（G1）和G2的差别。G1的“给x”是外层结构，G2的“给x”是内层结构，两个句式的差别在于“施事主语S在不在‘给x’的包容范围内”。①SVO可以代表一个完整的事件，而不包含S的VO只能代表一个动作。所以，G1是为了某人发生某事件，而G2是为了某人发生某动作。
顺序原则用于说明（G1）和G2、G2和G3的差别。G2和G3的差别在于：“给x”在G2中表示目标，而在G3中表示动作达到的终点。另外，G1一般不成立，只有當“给x”中的“x”读重音时，G1才可以成立，因为这样使事件有了一个目标。
相邻原则可以说明G3和G4的差别。G3和G4句式的差别是：转移和到达是分离的过程还是统一的过程。转移和到达是分离过程，指的是“x”不是“O”的终点，“x”没有领有“O”，这在句法形式上表现为“x”没有和“O”紧挨着。而转移和到达是统一过程则指的是“x”是“O”的终点，“x”领有了“O”，这在句法形式上表现为“x”和“O”紧挨着。
数量原则用于解释G4和G4′、G2和G2′的差别以及“V给”后不需要用“了/过”表示已然。G4和G4′的差别在于“给”是否出现。“‘卖’是典型的给予动词，有固定的给予义，从信息传递上讲给予义是个默认值，‘给’字实际上是多余的，所以G4′‘给’字可以不出现。‘写’不是典型的给予动词，给予义不是默认值，所以必须有‘给’字出现。”②G2和G2′的差别在于“我”是否出现。祈使句G2′“你给来封信”中，“给”后省略的是“无言自明的默认值”的‘我’”③，所以G2′中“我”可以不出现。G3和G4的差别在于是否要用“了/过”表示已然。G4中“复合动词‘V给’已经有已然的意思，不必再加‘了/过’”④，而G3中动词V和“给”分开，一定要加“了/过”表示已然。
朱德熙（1979）、施关淦（1981）以及周长银（2000）三人归纳在“给”字句各下位句式中的分布的动词类别具体如表3.⑤
（三）调查问卷的编制
由于问卷主要考察学生的认知情况而非生成句子的能力，因此问卷均采用选择题题型。在题干的设计上，采用图片的形式，表现“给”字句各下位句式的整体认知义。 问卷由学生个人信息及问卷主体两部分组成。个人信息部分需要学生填写个人信息，包括年级、性别和国籍。问卷主体部分由17道选择题组成，按照题目要求分为两部分。
第一部分为根据图片选择合适的“给”字句。这部分题目的调查目的是探究“给”字句各下位句式的整体认知义对学生使用“给”字句的影响。编制这部分试题时，在参考“给”字句各下位句式中的动词小类的基础上，选取了进入不同句式的典型单音节动词作为命题对象。然后，根据动词编制相应句式的“给”字句作为选项，其中部分句子直接选自沈家煊（1999）的《“在”字句和“给”字句》一文。完成选项的设置后，再配以符合此句式整体认知义的图片。
第二部分为根据语境完成句子。这部分题目的调查目的是考查留学生是否能够根据认知基本原则区分“给”字句的不同句式。基于认知基本原则的解释，这部分“给”字句不同句式间的意义差异无法通过图片展示出来，需要在前后语境中去区分。编制这部分题目时，在参照认知基本原则的基础上，编写了特定语境下需要区分的不同“给”字句，其中部分句子借鉴沈家煊（1999）的文章。然后，挖去句中要考察的区分点，由学生根据语境完成句子。完成题干的设置后，再根据区分点编写对立选项完成命题。
为对每题的考察点有清晰直观的认识，用表格呈现问卷结构，具体如表4。
（四）问卷实施情况
问卷在2016年3月中旬实施，实施前与各年级汉语课教师取得联系。在教师的协助下，保证了问卷的回收率。共计发放61份问卷，回收了57份，回收率为93.4%，其中有效问卷为52份，有效率为91.2%。
三、“给”字句认知图式适用性调查数据的统计与描写
（一）总体描述统计
根据考察内容的分组，表格数据按照相应的题组顺序进行排列，更清晰地呈现出被试在对应考察点上的作答情况。在本次调查中，留学生和中国学生的答题情况具体如表5。
通过表5发现，留学生的平均正确率与中国学生相差不大。中外学生的调查结果总体上比较接近，这说明“给”字句认知图式的阐释合理，将“给”字句认知图式运用到“给”字句的对外汉语教学中具有可行性。
第一部分的第1组题，中外学生均第1题正确率最高，第6题正确率最低。绝大部分中外学生不接受G1句式而倾向选择G2句式，10名中国学生中甚至无人选择G1。第2组题，考察G4句式的第3题，留学生和中国学生的正确率分别为61.5%和60%；考察G3句式的第7题，留学生和中国学生正确率分别为61.5%和80%。中外学生大致能够根据图片信息判断并区分出G3、G4句式。第3组题，检测“做”和“买”能否进入G4句式的第4题和第8题，留学生的正确率分别为59.6%和44.2%，中国学生的正确率分别只有10%和20%。约半数留学生认为动词“做”和“买”分别可以进入G4句式，而只有少数中国学生持相同观点。中国学生的选择更符合传统语言学认为的“买类”和“炒类”动词不能进入G4而可以进入G3的观点。而汉语作为第二语言留学生，他们的汉语语感远远不及汉语母语者，所以他们在调查中更多受到“给”字句认知图式的影响，选择了与图片信息相符的“做”和“买”进入G4的情况。第4组题，考察顺序原则区分G2和G3的第2题和第5题，留学生的正确率分别为82.7%和36.5%，中国学生的正确率分别为70%和20%。中外学生中只有少数人能根据图片判断出G2、G3句式中“给x”在动词前与后表示“目标”或“终点”的不同意义。
第二部分的第1组题，考察相邻原则区分G3和G4的情况。第1小组，选择G4句式的第9题和第11题，留学生正确率都是65.4%，中国学生的正确率都是90%。第2小组，选择G3句式的第10题和第12题，留学生正确率分别为15.4%和32.7%，中国学生正确率分别为20%和80%。第10题和第12题的正确率都低于第9题和第11题。中外学生在前后语境中区分G3、G4句式的情况不佳，而且都倾向选择G4句式。还要注意到，同样是选择G3句式，留学生第7题的正确率显著高于第10题和第12题，而同样是选择G4句式，留学生第3题、第9题和第11题的正确率差异不大。
第二部分的第2组题考察数量原则。第1小组，考察数量原则区分G4和G4′的情况。第13题，留学生与中国学生的正确率分别是21.2%和60%；而第15题，留学生与中国学生的正确率分别是82.7%和100%。此处补充的是，63.5%留学生和40%的中国学生在第13题选择“借”后一定要加“给”。因此，相比中国学生，大部分留学生没能区分出“借”和“写”的不同。第2小组，考察数量原则区分G2和G2′的情况。中外学生第16题的正确率分别为21.2%和20%，是第二部分中正确率最低的一道题。同样补充的是：71.2%的留学生和80%的中國学生在这题选择“给”后出现“我”。所以，多数中外学生还是认为祈使句中需要出现“我”。第3小组，考察数量原则解释“V给”后不加“了”的情况。第14题和第17题，留学生的正确率分别是57.7%和55.8%，中国学生的正确率分别是100%和90%。与中国学生相比，留学生这两道题的正确率不高。但是对比平均正确率，留学生在这两题上的作答情况较好，他们大致能够在语境中凭借语感体会到“V给”后不要加“了”。
（二）各洲留学生答题情况描述统计
由于美洲和非洲被试人数不足，不具有代表性，所以这两个洲学生的答题情况在数据描写的过程中会较少涉及。但是出于数据完整性的考虑，还是将美洲和非洲学生的作答情况列在表格中。各洲学生在本次调查中的答题情况具体如表6。
从表6可以看出，各洲留学生答题情况的平均正确率较为接近，差异不很显著，可以说，“给”字句认知图式基本能够适用于不同国家的留学生。
第一部分的第1组题，各洲均第1题正确率最高，第6题最低。各洲留学生极少选择G1句式而倾向选择G2句式。第2组题，考察G4句式的第3题，亚欧两洲留学生的正确率分别是52.9%和80.0%；考察G3句式的第7题，他们的正确率分别是64.7%和53.3%。欧洲留学生在第3题上的正确率尤其高。亚欧两洲留学生大致能够根据图片信息判断并区分出G3、G4句式。第3组题，检测“做”和“买”能否进入G4句式的第4题和第8题，亚洲留学生的正确率分别是64.7%和44.1%，欧洲留学生的正确率均是46.7%。亚欧两洲均有约半数留学生认为“做”和“买”分别可以进入G4句式。第4组题，考察顺序原则区分G2和G3的第2题和第5题，亚洲留学生的正确率分别是76.5%和41.2%，欧洲留学生的正确率分别是93.3%和26.7%。亚欧两洲留学生根据图片区分G2、G3句式的情况不理想。 第二部分的第1组题，考察相邻原则区分G3和G4的情况。第1小组，选择G4句式的第9题和第11题，亚洲留学生的正确率分别是67.6%和64.7%，欧洲留学生的正确率是60.0%和73.3%。第2小组，选择G3句式的第10题和第12题，亚洲留学生的正确率分别是14.7%和41.2%，欧洲留学生的正确率均是13.3%。第10题和第12题的正确率同样都低于第9题和第11题。亚欧两洲留学生在前后语境中区分G3、G4句式的情况不佳，而且都倾向选择G4句式。与表5情况相同的是，亚欧两洲留学生同样在选择G3句式的第7题上的正确率显著高于第10题和第12题。
第二部分的第2组题考察数量原则。第1小组，考察数量原则区分G4和G4′的情况。第13题，亚欧两洲留学生的正确率分别是20.6%和26.7%；第15题，他们的正确率分别是85.3%和80.0%。此处补充的是，64.7%的亚洲留学生和60%的欧洲留学生在第13题选择“借”后一定要加“给”。可见，亚欧两洲大多数留学生没有区分出动词“借”和“写”的不同。第2小组，考察数量原则区分G2和G2′的情况。亚欧两洲留学生第16题的正确率分别是20.6%和20%，是第二部分中正确率最低的一题。同样补充的是，73.5%的亚洲留学生和73.3%的欧洲留学生在这题选择“给”后出现“我”。亚欧两洲多数留学生认为祈使句中不应该省略“我”。第3小组，考察数量原则解释“V给”后不加“了”的情况。第14题和第17题，亚洲留学生正确率分别是52.9%和58.8%，欧洲留学生的正确率均是60.0%。亚欧学生在这两题上的正确率都高于各自的平均正确率，多数留学生能够在语境中凭借语感体会到“V给”后不要加“了”。
（三）各年级留学生答题情况描述统计
在本次调查中，各年级留学生的平均正确率十分接近，没有随年级升高而显著增长。可见，“给”字句确实是留学生汉语学习中的一大难点。各年级的答题情况具体如表7。
从表7可以发现，随着年级的升高，平均正确率略微增加。高级水平留学生对“给”字句的掌握程度并没有显著优于中级水平留学生。
第一部分的第1组题，各年级均是第1题正确率最高，第6题正确率最低。各年级留学生均极少选择G1句式而是倾向选择G2句式，四年级学生甚至无一人选择G1句式。第2组题，考察G4句式的第3题，二、三、四年级留学生的正确率分别是66.7%、61.1%和53.8%；考察G3句式的第7题，各年级的正确率分别是71.4%、61.1%和46.2%。综合两题来看，各年级留学生基本能够根据图片信息判断并区分出G3、G4句式。但是也要注意到，随着年级的升高，这两题的正确率都逐渐降低，说明留学生对G3、G4句式的混淆在变得严重。第3组题，检测“做”和“买”是否进入G4句式的第4题和第8题，二年级的正确率分别是47.6%和52.4%，三年级的正确率分别是61.1%和38.9%，四年级的正确率分别是76.9%和38.5%。大约半数二年级学生认为“做”和“买”分别可以进入G4句式。而到了三、四年级，留学生开始倾向选择动词“做”可以进入G4句式，而“买”不可以，前者符合“给”字句认知图式理论的阐释，而后者与传统语言学的观点一致。第4组题，考察顺序原则区分G2和G3的第2題和第5题，二年级的正确率分别是90.5%和19.0%，三年级的正确率分别是72.2%和50.0%，四年级的的正确率分别是84.6%和46.2%。二年级留学生在第2题和第5题上的正确率悬殊最大，他们区分G2、G3句式的情况最不理想。但是到了三、四年级，留学生区分G2、G3句式的情况在改善。
第二部分的第1组题，考察相邻原则区分G3和G4的情况。第1小组，选择G4句式的第9题和第11题，二年级的正确率分别是52.4%和71.4%，三年级的正确率分别是61.1%和55.6%，四年级的正确率分别是92.3%和69.2%。第2小组，选择G3句式的第10题和第12题，二年级的正确率分别是23.8%和33.3%，三年级的正确率分别是11.1%和33.3%，四年级的正确率分别是7.7%和30.8%。各年级留学生在选择G4句式的第9和11题上的正确率都显著高于选择G3句式的第10、12题。同时发现，随着年级升高，各年级第9题正确率增长明显，而第10、12题正确率却在降低。
第二部分的第2组题考察数量原则。第1小组，考察数量原则区分G4和G4′的情况。第13题，二、三、四年级留学生的正确率分别是14.3%、16.7%和38.5%；第15题，各年级的正确率分别是81.0%、88.9%和76.9%。此处补充的是：61.9%的二年级留学生、77.8%的三年级留学生和46.2%的四年级留学生在第13题选择“借”后一定要出现“给”。除了四年级留学生，大部分二、三年级学生留学生都认为“借给”中的“给”需要出现。相比之下，四年级学生区分G4和G4’的情况要比二三年级好。
第2小组，考察数量原则区分G2和G2′的情况。二、三、四年级留学生第16题的正确率分别是23.8%、22.2%和15.4%。同样补充的是，71.4%的二年级留学生、66.7%的三年级留学生和76.9%的四年级留学生在这题选择“给”后出现“我”。各年级的多数留学生更接受祈使句中出现“我”。第3小组，考察数量原则解释“V给”后不加“了”的情况。第14题和第17题，二年级留学生的正确率分别是52.4%和71.4%，三年级留学生的正确率分别是72.2%和55.6%，四年级留学生的正确率分别是46.2%和30.8%。除四年级外，二、三年级在第14题和第17题上的正确率都高于各自的平均正确率。四年级学生第14题的正确率与平均正确率相差较小，而第17题的正确率相差较大，主要是因为61.6%的四年级学生在这题选择“买”后加不加“了”都可以。但是总体上，多数留学生还是能够在语境中凭借语感体会到“V给”后不要加“了”。 四、结语
在“给”字句认知图式适用性调查中，从总体看，留学生的正确率与中国学生相差不大。从各洲看，不同国家留学生的正确率相差也不大。从各年级看，随着年级的增长，正确率增长极小。调查发现，“给”字句认知图式在对外汉语教学中具有良好的适用性，基本能够适用于不同国家的留学生。同时发现，随着年级的升高，高级水平留学生对“给”字句的掌握情况并没有显著优于中级水平留学生。
具体来说，在“给”字句认知图式理论中，G2、G3、G4句式的整体认知义以及数量原则对“V给”表示已然、不必再加“了”的解释合理，对应题目上留学生作答情况较好，教师可以将这些内容运用到“给”字句的对外汉语教学中去。另外，留学生基本都能够根据图片信息判断并区分出G3、G4句式。因此，教师可以运用相邻原则区分G3和G4句式。但是，注意要在用图片展示G3、G4句式整体认知义的前提下，结合句子讲解这两个句式使用语境的区别，才会取得更好的教学效果。
除此之外，调查反映出了“给”字句教学中存在着的一些难题，比如可以进入G2句式的很多动词造成该句式被过度使用，学生区分G2、G3句式以及G4、G4′句式比较困难。另外，通过此次问卷调查，我们明晰了在语言研究中传统语言学与认知语言学互为补充、互为完善的关系。
虽然留学生在考察顺序原则区分G2和G3、数量原则区分G4和G4′的这些题目上作答情况不佳，但希望对外汉语教师利用相关认知基本原则的解释大胆地解决如上难题。利用“目标”和“终点”概念区分G2、G3句式，通过解释动词是否含有给予义帮助高级水平留学生区分G4、G4′句式。笔者在调查之后，曾与两名四年级留学生和若干中国学生交流，她们起初反映各题选项间区别不大，但在听过认知图式的阐释后，纷纷表示认可和接受。任何理论的进步都离不开实践的尝试，希望对外汉语教师能将上述结论运用到实际教学中，并积极反馈成果，促进“给”字句的对外汉语教学。
本次研究存在着諸多不足，主要是：
第一，被试国籍人数不均衡，美洲和非洲被试人数不足，缺乏代表性，在数据分析时几乎没有涉及这两个洲的情况。
第二，中国参照组人数与留学生组人数存在不均衡。
第三，问卷中图片的设置无法完全匹配认知图式的阐释，问卷只选取了典型的单音节动词，没有考虑进入“给”字句各下位句式的双音节动词。
第四，问卷调查后缺少和被试的交流，没有得到更多的反馈。
附录：问卷调查
注释：
①②③④沈家煊：《“在”字句和“给”字句》，《中国语文》，
1999年第2期。
⑤“+”表示可以进入该句式，“-”表示不可以。这里没有考虑动
词进入各“给”字句句式后产生歧义的情况。
参考文献：
[1]施关淦.“给”的词性及与此相关的某些语法现象[J].语言研
究，1981，（2）.
[2]沈家煊.“在”字句和“给”字句[J].中国语文，1999，（2）.
[3]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，
2001.
[4]周长银.现代汉语“给”字句的生成句法研究[J].当代语言学，
2000，（3）.
[5]朱德熙.与动词“给”相关的句法问题[J].方言，1979，（2）.
（于晓婷 江苏南京 南京大学海外教育学院 210093）
关键词：“给”字句 认知图式 对外汉语教学 适用性调查
一、引言
“给”是汉语中的一个高频词，也是留学生学习汉语时较早接触且经常使用的一个词。“给”的词性和义项十分丰富，学术界对“给”的词性和语法化过程研究成果丰硕。除此之外，与“给”相关的偏误分析、习得、认知等多角度研究也在深入发展。然而，“给”字句的介绍和研究多以传统语法描写为主，这无疑不利于“给”字句的对外汉语教学，也不利于学生习得“给”字句。
“给”字句句式多样。随着学习的深入，中高级水平的留学生会接触到不同形式的“给”字句，容易造成学生的混淆。认知语言学通过探究“给”字句的相关认知图式，综合把握不同句式的语义特征，不仅是对“给”字句传统描写的补充和完善，而且十分有利于说明“给”字句不同句式之间的差异，这对外国留学生“给”字句教学有很大的启发意义。
本文以沈家煊（1999）对“给”字句认知图式的阐释为理论依据，自行设计和编制问卷，以“给”字句各下位句式的整体认知义及相应认知基本原则为考察点，以不同国家的中高级汉语水平外国留学生为测试对象，并参照中国学生组，调查分析“给”字句认知图式在对外汉语教学中的适用性。
二、“给”字句认知图式适用性问卷调查的设计与实施
（一）调查对象
不同于一年级初级水平的汉语学习者只学习了动词“给”和“给”字短语位于动词前的用法，中高级水平汉语学习者已经接触到了形式多样的“给”字句，更能够反映出对“给”字句各句式的认知情况。因此，本次调查的对象是就读于南京师范大学国际文化教育学院的二至四年级外国留学生。另外，为了便于分析调查结果，设置一组中国学生作为参照组。参照组由语言学专业和非语言专业的四年级中国本科生组成。
本次研究调查了来自21个国家的52名就读于南京师范大学国际文化教育学院的二至四年级留学生，具体情况如表1。
（二）调查问卷设计依据
本次研究和调查的内容是沈家煊（1999）提出的“给”字句各下位句式，不包含表“被动/处置”义的“给”所组成的“给”字句。调查设计的主要依据是沈家煊（1999）对“给”字句认知图式的阐释，并结合朱德熙（1979）、施关淦（1981）以及周长银（2000）三人归纳的“给”字句各下位句式中动词的分布情况。
为进一步阐释本次调查问卷设计的理论依据，下面简要介绍沈家煊（1999）对“给”字句认知图式的阐释。他对“给”字句各下位句式做了如下整体释义：
（G1）给xSVO（对某受惠目标发生某事件）
G2 S给xVO 对某受惠目标发生某动作
G3 SVO给x 惠予事物转移并达到某终点，转移和到达是两个分离的过程
G4 SV给xO 惠予事物转移并达到某终点，转移和到达是一个统一的过程
然后，他利用认知基本原则解释了“给”字句各下位句式间的意义差别，具体如同1。
图1：
包容原则可以说明（G1）和G2的差别。G1的“给x”是外层结构，G2的“给x”是内层结构，两个句式的差别在于“施事主语S在不在‘给x’的包容范围内”。①SVO可以代表一个完整的事件，而不包含S的VO只能代表一个动作。所以，G1是为了某人发生某事件，而G2是为了某人发生某动作。
顺序原则用于说明（G1）和G2、G2和G3的差别。G2和G3的差别在于：“给x”在G2中表示目标，而在G3中表示动作达到的终点。另外，G1一般不成立，只有當“给x”中的“x”读重音时，G1才可以成立，因为这样使事件有了一个目标。
相邻原则可以说明G3和G4的差别。G3和G4句式的差别是：转移和到达是分离的过程还是统一的过程。转移和到达是分离过程，指的是“x”不是“O”的终点，“x”没有领有“O”，这在句法形式上表现为“x”没有和“O”紧挨着。而转移和到达是统一过程则指的是“x”是“O”的终点，“x”领有了“O”，这在句法形式上表现为“x”和“O”紧挨着。
数量原则用于解释G4和G4′、G2和G2′的差别以及“V给”后不需要用“了/过”表示已然。G4和G4′的差别在于“给”是否出现。“‘卖’是典型的给予动词，有固定的给予义，从信息传递上讲给予义是个默认值，‘给’字实际上是多余的，所以G4′‘给’字可以不出现。‘写’不是典型的给予动词，给予义不是默认值，所以必须有‘给’字出现。”②G2和G2′的差别在于“我”是否出现。祈使句G2′“你给来封信”中，“给”后省略的是“无言自明的默认值”的‘我’”③，所以G2′中“我”可以不出现。G3和G4的差别在于是否要用“了/过”表示已然。G4中“复合动词‘V给’已经有已然的意思，不必再加‘了/过’”④，而G3中动词V和“给”分开，一定要加“了/过”表示已然。
朱德熙（1979）、施关淦（1981）以及周长银（2000）三人归纳在“给”字句各下位句式中的分布的动词类别具体如表3.⑤
（三）调查问卷的编制
由于问卷主要考察学生的认知情况而非生成句子的能力，因此问卷均采用选择题题型。在题干的设计上，采用图片的形式，表现“给”字句各下位句式的整体认知义。 问卷由学生个人信息及问卷主体两部分组成。个人信息部分需要学生填写个人信息，包括年级、性别和国籍。问卷主体部分由17道选择题组成，按照题目要求分为两部分。
第一部分为根据图片选择合适的“给”字句。这部分题目的调查目的是探究“给”字句各下位句式的整体认知义对学生使用“给”字句的影响。编制这部分试题时，在参考“给”字句各下位句式中的动词小类的基础上，选取了进入不同句式的典型单音节动词作为命题对象。然后，根据动词编制相应句式的“给”字句作为选项，其中部分句子直接选自沈家煊（1999）的《“在”字句和“给”字句》一文。完成选项的设置后，再配以符合此句式整体认知义的图片。
第二部分为根据语境完成句子。这部分题目的调查目的是考查留学生是否能够根据认知基本原则区分“给”字句的不同句式。基于认知基本原则的解释，这部分“给”字句不同句式间的意义差异无法通过图片展示出来，需要在前后语境中去区分。编制这部分题目时，在参照认知基本原则的基础上，编写了特定语境下需要区分的不同“给”字句，其中部分句子借鉴沈家煊（1999）的文章。然后，挖去句中要考察的区分点，由学生根据语境完成句子。完成题干的设置后，再根据区分点编写对立选项完成命题。
为对每题的考察点有清晰直观的认识，用表格呈现问卷结构，具体如表4。
（四）问卷实施情况
问卷在2016年3月中旬实施，实施前与各年级汉语课教师取得联系。在教师的协助下，保证了问卷的回收率。共计发放61份问卷，回收了57份，回收率为93.4%，其中有效问卷为52份，有效率为91.2%。
三、“给”字句认知图式适用性调查数据的统计与描写
（一）总体描述统计
根据考察内容的分组，表格数据按照相应的题组顺序进行排列，更清晰地呈现出被试在对应考察点上的作答情况。在本次调查中，留学生和中国学生的答题情况具体如表5。
通过表5发现，留学生的平均正确率与中国学生相差不大。中外学生的调查结果总体上比较接近，这说明“给”字句认知图式的阐释合理，将“给”字句认知图式运用到“给”字句的对外汉语教学中具有可行性。
第一部分的第1组题，中外学生均第1题正确率最高，第6题正确率最低。绝大部分中外学生不接受G1句式而倾向选择G2句式，10名中国学生中甚至无人选择G1。第2组题，考察G4句式的第3题，留学生和中国学生的正确率分别为61.5%和60%；考察G3句式的第7题，留学生和中国学生正确率分别为61.5%和80%。中外学生大致能够根据图片信息判断并区分出G3、G4句式。第3组题，检测“做”和“买”能否进入G4句式的第4题和第8题，留学生的正确率分别为59.6%和44.2%，中国学生的正确率分别只有10%和20%。约半数留学生认为动词“做”和“买”分别可以进入G4句式，而只有少数中国学生持相同观点。中国学生的选择更符合传统语言学认为的“买类”和“炒类”动词不能进入G4而可以进入G3的观点。而汉语作为第二语言留学生，他们的汉语语感远远不及汉语母语者，所以他们在调查中更多受到“给”字句认知图式的影响，选择了与图片信息相符的“做”和“买”进入G4的情况。第4组题，考察顺序原则区分G2和G3的第2题和第5题，留学生的正确率分别为82.7%和36.5%，中国学生的正确率分别为70%和20%。中外学生中只有少数人能根据图片判断出G2、G3句式中“给x”在动词前与后表示“目标”或“终点”的不同意义。
第二部分的第1组题，考察相邻原则区分G3和G4的情况。第1小组，选择G4句式的第9题和第11题，留学生正确率都是65.4%，中国学生的正确率都是90%。第2小组，选择G3句式的第10题和第12题，留学生正确率分别为15.4%和32.7%，中国学生正确率分别为20%和80%。第10题和第12题的正确率都低于第9题和第11题。中外学生在前后语境中区分G3、G4句式的情况不佳，而且都倾向选择G4句式。还要注意到，同样是选择G3句式，留学生第7题的正确率显著高于第10题和第12题，而同样是选择G4句式，留学生第3题、第9题和第11题的正确率差异不大。
第二部分的第2组题考察数量原则。第1小组，考察数量原则区分G4和G4′的情况。第13题，留学生与中国学生的正确率分别是21.2%和60%；而第15题，留学生与中国学生的正确率分别是82.7%和100%。此处补充的是，63.5%留学生和40%的中国学生在第13题选择“借”后一定要加“给”。因此，相比中国学生，大部分留学生没能区分出“借”和“写”的不同。第2小组，考察数量原则区分G2和G2′的情况。中外学生第16题的正确率分别为21.2%和20%，是第二部分中正确率最低的一道题。同样补充的是：71.2%的留学生和80%的中國学生在这题选择“给”后出现“我”。所以，多数中外学生还是认为祈使句中需要出现“我”。第3小组，考察数量原则解释“V给”后不加“了”的情况。第14题和第17题，留学生的正确率分别是57.7%和55.8%，中国学生的正确率分别是100%和90%。与中国学生相比，留学生这两道题的正确率不高。但是对比平均正确率，留学生在这两题上的作答情况较好，他们大致能够在语境中凭借语感体会到“V给”后不要加“了”。
（二）各洲留学生答题情况描述统计
由于美洲和非洲被试人数不足，不具有代表性，所以这两个洲学生的答题情况在数据描写的过程中会较少涉及。但是出于数据完整性的考虑，还是将美洲和非洲学生的作答情况列在表格中。各洲学生在本次调查中的答题情况具体如表6。
从表6可以看出，各洲留学生答题情况的平均正确率较为接近，差异不很显著，可以说，“给”字句认知图式基本能够适用于不同国家的留学生。
第一部分的第1组题，各洲均第1题正确率最高，第6题最低。各洲留学生极少选择G1句式而倾向选择G2句式。第2组题，考察G4句式的第3题，亚欧两洲留学生的正确率分别是52.9%和80.0%；考察G3句式的第7题，他们的正确率分别是64.7%和53.3%。欧洲留学生在第3题上的正确率尤其高。亚欧两洲留学生大致能够根据图片信息判断并区分出G3、G4句式。第3组题，检测“做”和“买”能否进入G4句式的第4题和第8题，亚洲留学生的正确率分别是64.7%和44.1%，欧洲留学生的正确率均是46.7%。亚欧两洲均有约半数留学生认为“做”和“买”分别可以进入G4句式。第4组题，考察顺序原则区分G2和G3的第2题和第5题，亚洲留学生的正确率分别是76.5%和41.2%，欧洲留学生的正确率分别是93.3%和26.7%。亚欧两洲留学生根据图片区分G2、G3句式的情况不理想。 第二部分的第1组题，考察相邻原则区分G3和G4的情况。第1小组，选择G4句式的第9题和第11题，亚洲留学生的正确率分别是67.6%和64.7%，欧洲留学生的正确率是60.0%和73.3%。第2小组，选择G3句式的第10题和第12题，亚洲留学生的正确率分别是14.7%和41.2%，欧洲留学生的正确率均是13.3%。第10题和第12题的正确率同样都低于第9题和第11题。亚欧两洲留学生在前后语境中区分G3、G4句式的情况不佳，而且都倾向选择G4句式。与表5情况相同的是，亚欧两洲留学生同样在选择G3句式的第7题上的正确率显著高于第10题和第12题。
第二部分的第2组题考察数量原则。第1小组，考察数量原则区分G4和G4′的情况。第13题，亚欧两洲留学生的正确率分别是20.6%和26.7%；第15题，他们的正确率分别是85.3%和80.0%。此处补充的是，64.7%的亚洲留学生和60%的欧洲留学生在第13题选择“借”后一定要加“给”。可见，亚欧两洲大多数留学生没有区分出动词“借”和“写”的不同。第2小组，考察数量原则区分G2和G2′的情况。亚欧两洲留学生第16题的正确率分别是20.6%和20%，是第二部分中正确率最低的一题。同样补充的是，73.5%的亚洲留学生和73.3%的欧洲留学生在这题选择“给”后出现“我”。亚欧两洲多数留学生认为祈使句中不应该省略“我”。第3小组，考察数量原则解释“V给”后不加“了”的情况。第14题和第17题，亚洲留学生正确率分别是52.9%和58.8%，欧洲留学生的正确率均是60.0%。亚欧学生在这两题上的正确率都高于各自的平均正确率，多数留学生能够在语境中凭借语感体会到“V给”后不要加“了”。
（三）各年级留学生答题情况描述统计
在本次调查中，各年级留学生的平均正确率十分接近，没有随年级升高而显著增长。可见，“给”字句确实是留学生汉语学习中的一大难点。各年级的答题情况具体如表7。
从表7可以发现，随着年级的升高，平均正确率略微增加。高级水平留学生对“给”字句的掌握程度并没有显著优于中级水平留学生。
第一部分的第1组题，各年级均是第1题正确率最高，第6题正确率最低。各年级留学生均极少选择G1句式而是倾向选择G2句式，四年级学生甚至无一人选择G1句式。第2组题，考察G4句式的第3题，二、三、四年级留学生的正确率分别是66.7%、61.1%和53.8%；考察G3句式的第7题，各年级的正确率分别是71.4%、61.1%和46.2%。综合两题来看，各年级留学生基本能够根据图片信息判断并区分出G3、G4句式。但是也要注意到，随着年级的升高，这两题的正确率都逐渐降低，说明留学生对G3、G4句式的混淆在变得严重。第3组题，检测“做”和“买”是否进入G4句式的第4题和第8题，二年级的正确率分别是47.6%和52.4%，三年级的正确率分别是61.1%和38.9%，四年级的正确率分别是76.9%和38.5%。大约半数二年级学生认为“做”和“买”分别可以进入G4句式。而到了三、四年级，留学生开始倾向选择动词“做”可以进入G4句式，而“买”不可以，前者符合“给”字句认知图式理论的阐释，而后者与传统语言学的观点一致。第4组题，考察顺序原则区分G2和G3的第2題和第5题，二年级的正确率分别是90.5%和19.0%，三年级的正确率分别是72.2%和50.0%，四年级的的正确率分别是84.6%和46.2%。二年级留学生在第2题和第5题上的正确率悬殊最大，他们区分G2、G3句式的情况最不理想。但是到了三、四年级，留学生区分G2、G3句式的情况在改善。
第二部分的第1组题，考察相邻原则区分G3和G4的情况。第1小组，选择G4句式的第9题和第11题，二年级的正确率分别是52.4%和71.4%，三年级的正确率分别是61.1%和55.6%，四年级的正确率分别是92.3%和69.2%。第2小组，选择G3句式的第10题和第12题，二年级的正确率分别是23.8%和33.3%，三年级的正确率分别是11.1%和33.3%，四年级的正确率分别是7.7%和30.8%。各年级留学生在选择G4句式的第9和11题上的正确率都显著高于选择G3句式的第10、12题。同时发现，随着年级升高，各年级第9题正确率增长明显，而第10、12题正确率却在降低。
第二部分的第2组题考察数量原则。第1小组，考察数量原则区分G4和G4′的情况。第13题，二、三、四年级留学生的正确率分别是14.3%、16.7%和38.5%；第15题，各年级的正确率分别是81.0%、88.9%和76.9%。此处补充的是：61.9%的二年级留学生、77.8%的三年级留学生和46.2%的四年级留学生在第13题选择“借”后一定要出现“给”。除了四年级留学生，大部分二、三年级学生留学生都认为“借给”中的“给”需要出现。相比之下，四年级学生区分G4和G4’的情况要比二三年级好。
第2小组，考察数量原则区分G2和G2′的情况。二、三、四年级留学生第16题的正确率分别是23.8%、22.2%和15.4%。同样补充的是，71.4%的二年级留学生、66.7%的三年级留学生和76.9%的四年级留学生在这题选择“给”后出现“我”。各年级的多数留学生更接受祈使句中出现“我”。第3小组，考察数量原则解释“V给”后不加“了”的情况。第14题和第17题，二年级留学生的正确率分别是52.4%和71.4%，三年级留学生的正确率分别是72.2%和55.6%，四年级留学生的正确率分别是46.2%和30.8%。除四年级外，二、三年级在第14题和第17题上的正确率都高于各自的平均正确率。四年级学生第14题的正确率与平均正确率相差较小，而第17题的正确率相差较大，主要是因为61.6%的四年级学生在这题选择“买”后加不加“了”都可以。但是总体上，多数留学生还是能够在语境中凭借语感体会到“V给”后不要加“了”。 四、结语
在“给”字句认知图式适用性调查中，从总体看，留学生的正确率与中国学生相差不大。从各洲看，不同国家留学生的正确率相差也不大。从各年级看，随着年级的增长，正确率增长极小。调查发现，“给”字句认知图式在对外汉语教学中具有良好的适用性，基本能够适用于不同国家的留学生。同时发现，随着年级的升高，高级水平留学生对“给”字句的掌握情况并没有显著优于中级水平留学生。
具体来说，在“给”字句认知图式理论中，G2、G3、G4句式的整体认知义以及数量原则对“V给”表示已然、不必再加“了”的解释合理，对应题目上留学生作答情况较好，教师可以将这些内容运用到“给”字句的对外汉语教学中去。另外，留学生基本都能够根据图片信息判断并区分出G3、G4句式。因此，教师可以运用相邻原则区分G3和G4句式。但是，注意要在用图片展示G3、G4句式整体认知义的前提下，结合句子讲解这两个句式使用语境的区别，才会取得更好的教学效果。
除此之外，调查反映出了“给”字句教学中存在着的一些难题，比如可以进入G2句式的很多动词造成该句式被过度使用，学生区分G2、G3句式以及G4、G4′句式比较困难。另外，通过此次问卷调查，我们明晰了在语言研究中传统语言学与认知语言学互为补充、互为完善的关系。
虽然留学生在考察顺序原则区分G2和G3、数量原则区分G4和G4′的这些题目上作答情况不佳，但希望对外汉语教师利用相关认知基本原则的解释大胆地解决如上难题。利用“目标”和“终点”概念区分G2、G3句式，通过解释动词是否含有给予义帮助高级水平留学生区分G4、G4′句式。笔者在调查之后，曾与两名四年级留学生和若干中国学生交流，她们起初反映各题选项间区别不大，但在听过认知图式的阐释后，纷纷表示认可和接受。任何理论的进步都离不开实践的尝试，希望对外汉语教师能将上述结论运用到实际教学中，并积极反馈成果，促进“给”字句的对外汉语教学。
本次研究存在着諸多不足，主要是：
第一，被试国籍人数不均衡，美洲和非洲被试人数不足，缺乏代表性，在数据分析时几乎没有涉及这两个洲的情况。
第二，中国参照组人数与留学生组人数存在不均衡。
第三，问卷中图片的设置无法完全匹配认知图式的阐释，问卷只选取了典型的单音节动词，没有考虑进入“给”字句各下位句式的双音节动词。
第四，问卷调查后缺少和被试的交流，没有得到更多的反馈。
附录：问卷调查
注释：
①②③④沈家煊：《“在”字句和“给”字句》，《中国语文》，
1999年第2期。
⑤“+”表示可以进入该句式，“-”表示不可以。这里没有考虑动
词进入各“给”字句句式后产生歧义的情况。
参考文献：
[1]施关淦.“给”的词性及与此相关的某些语法现象[J].语言研
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[2]沈家煊.“在”字句和“给”字句[J].中国语文，1999，（2）.
[3]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，
2001.
[4]周长银.现代汉语“给”字句的生成句法研究[J].当代语言学，
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[5]朱德熙.与动词“给”相关的句法问题[J].方言，1979，（2）.
（于晓婷 江苏南京 南京大学海外教育学院 210093）