摘要：在职业教育“三教”改革中，教师改革是关键环节，教学团队建设则是职业教育教师改革的重要抓手。本文基于笔者所在学校开展的教改活动，以综合实践课程建设为切入口，以综合建构理念探索互生共适、协同发展的教学团队建设的体系、路径和方法，提出形成横向联系、纵向培育的体系;创设活动载体、项目主线的路径;建立绩效考核与平台构建结合的机制等，为创新型教学团队建设提供了一种可借鉴的实施方案。
　　关键词：综合实践课程;互生共适;教学团队建设
　　相比较传统教育，职业教育一直具备职业和教育两域特点，是跨界的教育。[1]职业院校在人才培养中，要服务于培养对象可持续发展，应对社会多元职业需求、终身职业概念消解等新问题。2019年国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，提出全面推进“三教”改革的要求。职业院校纷纷支招，研究教学策略，改进教学方法，实施教学改革。
　　笔者所在学校经过12年探索，深入研究职业教育多变量性，从其“具有不一致、不确定、不稳定和獨特性的特点”上发现，运用真实生产任务创设学习情境，才能采取“直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的‘混沌’状态”。学校确定以综合实践课程建设为突破口开展新一轮教学改革。
　　中职综合实践课程是以真实生产任务为教学内容，以实体运营为教学形式，在实践操作中开展教学活动。学生在综合实践课程的真实运营中能够自我建构知识、自我调节行为，真正习得书本知识、获得专业技能。承担综合实践课程任务的教师要面对真实项目、真实运营流程和真实客户，面临的问题无法预知，角色也由学科引领者转化为项目组织者、运营协调人、市场顾问等。个体静态授课模式被完全打破，单一的专业知识和学科教学已无法满足综合实践课程的需要，必然要进行综合化、跨域类、多元共建的教学团队建设。
　　学校从教学团队建设理念、方法和路径上全面创新，在综合实践课程建设中寻找到构建互生共适、协同发展的教学团队的模式。
　　一、教学团队建设要有“综合建构”的理念
　　（一）教学团队“综合建构”的内涵
　　“综合建构”是相对于职业院校教学团队特点而言的。当前，职业院校的教学团队有狭义与广义两种概念。狭义的教学团队通常指专业教研组，即以某个专业学科为组建要素，形成以该专业课程的教师组成的团队;广义的教学团队指在实施具体教学过程中形成的群体，通常也是以学科、课程、专业建设为平台，有相类同的知识背景或技能背景。而综合实践课程建设中的教学团队，应体现出不同智能形式、不同专业类型的异质互补、综合建构的性质。相较于以学科或专业为基准组建教学团队，综合建构理念下的教学团队是以真实任务、运营必备、客户需求为基准组建的，强调基于工作过程的课程建构，注重基于行动导向的教学观。[2]
　　（二）综合建构理念下的教学团队形式
　　综合建构理念下的教学团队，可以组成互助协作式教学小组。如，学校“氧气”新媒体工作室，在微信公众号运营的真实任务实施中，以小组协同教学制（Team Teaching）模式，以语文写作、营销推广、财务核算、市场经理、法律、地理历史等多学科教师组建团队，也可邀请企业专家加入，依据项目任务要求，参与到不同阶段的课程指导中。
　　除小组协同制教学团队，也可以在协作互助中不断孕育全能型的教师。如学校“享味轩”烹饪综合实践课程教学团队中，中西餐专业教师有时因专业类型不同而携手授课，大多时候每个教师就是一个综合实践团队的核心，授课教师均有企业实践的经历，弥补了企业运行短板。教师利用企业实践机会，不断完善财务和市场运营的能力，提升人文素养，逐渐成长为全能型教师。
　　（三）综合建构的教学团队特点
　　教学团队的综合建构具有多元化、开放性的特点。主要体现在身份、专业、学科、职业、岗位，甚至于时空的不同。这一理念下的职业学校，校企合作、产教融合元素在教学团队建设中也会有所体现，兼职教师真实“入境”，教师下企业实践更有价值。综合实践课程的资深“元老级”学生更有指导“小白”的资格，成为教学团队中的一员。
　　二、教学团队建设要有“互生共适、协同发展”的特点
　　（一）“互生共适、协同发展”的含义
　　“互生”原指一种生物现象，“共适”指共同享有，这里借用其正向衍生的意义，表明在综合实践课程的教学团队建设中，形成多学科、多专业领域、多文化形式横向贯通的共生体系，并在相互依存中不断生成、发展更丰富的能力。
　　“智力是在某种社会或文化环境或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”[3]，反思己相与他相，定位自我，才能呈现个体特色。个体本有能力在团队建设中得以互补，甚至可以不断发掘冰山下的无限能量、激发后生力，这样的团队就能发挥1 1