论文部分内容阅读
课堂提问是英语课堂教学实践最普遍的一种师生互动方式，也是课堂教学的一项重要手段，是培养学生思维习惯，实现宏观教学目标的有效载体。
一、课堂提问容易出现的失误
1、课堂提问的无效性。
课堂提问要有明确的目的和指向，宏观上看，要关注学生能力发展和教学效率的提高；微观上看，要为课堂教学服务，要以本节课的教学内容为中心，这样的提问才可称得上“有价值、有意义”。比如：
（1） What lesson are we going to learn today？
（2） Who is your English teacher？
2、课堂提问的无指向性。
作为一种教学行为，课堂提问的指向性是最容易忽视的问题，这类问题往往需要较长的阐述说明，对于缺乏严谨思维的学生，或者语言表达能力不强的学生来说，他们很容易失去思考的中心，一个问题还没有理出头绪，紧接着又被下一个问题打乱了思路，无法形成成熟的答案，结果只能是敷衍了事。
3、课堂提问的无针对性。
有时学生对所提问题感到茫然，不一定是没有听懂所提问题，可能是因为所涉及的话题超出了学生的知识范围。学生对社会、科学、政策、外国文化等许多方面的知识了解不够，而教师在设计提高时可能只围绕课文教学内容去思考，忽视这一矛盾的存在。如：
What should we do to reduce the population of our country？
Can you say something about Spaghetti？
4、提问包含太多的信息量。
有时候提问的问题本身包含了充足的信息，学生回答时只需听懂问题，对已有知识作简单的回忆，由于回答的内容在提问中已陈述，回答方式往往有很大的制约性，学生只需通过是非判断的“Yes”，或“No”，“Right”，或“Wrong”，“True”或“False”等方式回答即可。如果这类提问是作为听力训练，就另当别论。
5、提问的处罚性。
课堂上难免会有学生注意力不集中、开小差，用课堂提问的方法来警告这类学生，或者当作处罚他们手段，有时甚至故意提高问题难度，让他们不能正确回答，然后就有了训斥批评的借口。乍一看，这些做法会有一定的警示作用，短时间能够迫使学生集中注意力，但频繁地使用这种做法，就会大大降低了课堂提问应有的功能作用。
6、对提问的反馈失当。
曾经有这样一段师生对话：
Teacher： Li Hua！ Look at the picture. What is the man doing？
Li Hua： （after a pause） He is walking.
Teacher： Yes， quite right. He is walking. What else？
Li Hua： （doubtfully） He has a hat.
Teacher： No， no！ Sit down！ Zhang Hua！ You tell me.
教师否定学生回答的反馈方法是较为普遍的现象，尤其是在初中课堂。其成因主要是由于教师对学生回答的评判缺乏周密的考虑，往往只从教学的流程或者自己所期望的角度来评定学生的回答，对学生的心理感受欠缺充分的考虑。
7、提问缺乏应有的后续性。
课堂提问往往是课前预先设定的问题，在上课时，尤其是经验不足的教师，很容易拘泥于自己既定的思路，不能够灵活变通问题的角度、难易度。如果学生不能按照设计的思路回答时，这些教师会反复重复问题，而不能对问题加以变通、简化，也不会用一些辅助性的问题加以启发引导，使课堂陷入僵持状态。
8、提问缺乏对学情的充分考虑。
学生的词汇量毕竟是有限的，而其所能用以回答解决问题的词汇则更有局限性。有些课堂内容不可避免地涉及某些专业性较强的词汇，教师在设定提问时容易只考虑正确回答方法，而不去考虑学生会不会运用这些词汇和英语表达方式。
二、提高英语课堂提问有效性的策略
1、以师生平等的理念设计课堂提问，建立融洽的师生关系，创建轻松的学习氛围。
在英语课堂提问过程中，教师不能居高临下，要以和蔼的态度提问，以尊重的姿态评判学生的回答，只有在轻松和谐的课堂氛围下使学生产生良好的心理效应，有了积极的情感状态，他们才得以主动而愉快地学习。适当的渐进启发、幽默诙谐的语言也能够使学生感受到教师的可亲可敬，增加积极的情感因素。
2、以激发学习兴趣为课堂提问的切口，增强学习的内驱力，保持有效的学习主动性。
教育心理学认为，如果教学内容能够引发学习兴趣，学生就能集中注意力，就能对语言材料更好地感知、记忆、思维和想象，从而获得较多、较牢固的知识与技能。因此，教师要努力挖掘教材的趣味资源，寻找课堂提问的切入点，有意识地设计一些引导性、启发性且又能使学生感兴趣的问题，以激发其好奇心，充分发挥其学习潜能，增强提问的效用。
3、以学生发展为课堂提问的目的，遵循学生的认知规律，尊重学生的知识水平。
作为课堂教学活动的行为之一，课堂提问的最终目标当然也是有效地促进学生的发展。因此，在设计课堂提问时就不能按照教师“教”的思路进行提问，而应按照学生“学”的规律，即：学生可能会怎么回答，我们就应该怎么去提问。所设提问要难易适度，既要考虑到学生的知识范围，又要考虑到学生的认知能力和表达能力；同时，还要注意提问的频率和节奏，留给学生思考的空间，并适时地给予必要的启发和提示，引导学生进行充分的思考。4、以新的教学理念指导课堂提问，转变教师角色，加速学生自主学习能力的提高。基于培养学生自主能力发展的目的，课堂提问应当具有一定的启发性和前后问题的整体连贯性，并具有散发性思维的引导作用，这样学生才能突破思维定势的局限，重新组合已有知识，增加探求新知识的愿望。
5、以课堂提问为先导，促进小组合作，扩大课堂活动的参与面。
课堂提问的活动形式不要局限于一问一答，可以在小组范围内讨论进行，也可以在全班范围讨论，让学生充分发表自己的观点和见解，把问答的活动面拓展开来，让那些胆怯、内向的学生在活跃的气氛中自觉不自觉地参与进来，避免其单独面对问题时的窘迫和退让。
6、以课堂提问为教学反思的着力点，适时进行教师自我评价，提高教学的有效性。
课堂提问是师生互动的主要手段，而教师是这场活动的主导者，因此，教师必须提高提问的技巧，而适时的反思，是改变和提高的有效过程。通过反思，教师可以对自己呈现问题的方式、问题设定的难易层次、问题展示的时机顺序等诸多方面形成规范、科学、合理的套路。
总之，课堂提问是培养学生综合能力的一种有效手段，成功的课堂提问，不仅要符合新的教学模式、《英语课程标准》的基本理念，而且也应该成为师生共同发展的平台。
一、课堂提问容易出现的失误
1、课堂提问的无效性。
课堂提问要有明确的目的和指向，宏观上看，要关注学生能力发展和教学效率的提高；微观上看，要为课堂教学服务，要以本节课的教学内容为中心，这样的提问才可称得上“有价值、有意义”。比如：
（1） What lesson are we going to learn today？
（2） Who is your English teacher？
2、课堂提问的无指向性。
作为一种教学行为，课堂提问的指向性是最容易忽视的问题，这类问题往往需要较长的阐述说明，对于缺乏严谨思维的学生，或者语言表达能力不强的学生来说，他们很容易失去思考的中心，一个问题还没有理出头绪，紧接着又被下一个问题打乱了思路，无法形成成熟的答案，结果只能是敷衍了事。
3、课堂提问的无针对性。
有时学生对所提问题感到茫然，不一定是没有听懂所提问题，可能是因为所涉及的话题超出了学生的知识范围。学生对社会、科学、政策、外国文化等许多方面的知识了解不够，而教师在设计提高时可能只围绕课文教学内容去思考，忽视这一矛盾的存在。如：
What should we do to reduce the population of our country？
Can you say something about Spaghetti？
4、提问包含太多的信息量。
有时候提问的问题本身包含了充足的信息，学生回答时只需听懂问题，对已有知识作简单的回忆，由于回答的内容在提问中已陈述，回答方式往往有很大的制约性，学生只需通过是非判断的“Yes”，或“No”，“Right”，或“Wrong”，“True”或“False”等方式回答即可。如果这类提问是作为听力训练，就另当别论。
5、提问的处罚性。
课堂上难免会有学生注意力不集中、开小差，用课堂提问的方法来警告这类学生，或者当作处罚他们手段，有时甚至故意提高问题难度，让他们不能正确回答，然后就有了训斥批评的借口。乍一看，这些做法会有一定的警示作用，短时间能够迫使学生集中注意力，但频繁地使用这种做法，就会大大降低了课堂提问应有的功能作用。
6、对提问的反馈失当。
曾经有这样一段师生对话：
Teacher： Li Hua！ Look at the picture. What is the man doing？
Li Hua： （after a pause） He is walking.
Teacher： Yes， quite right. He is walking. What else？
Li Hua： （doubtfully） He has a hat.
Teacher： No， no！ Sit down！ Zhang Hua！ You tell me.
教师否定学生回答的反馈方法是较为普遍的现象，尤其是在初中课堂。其成因主要是由于教师对学生回答的评判缺乏周密的考虑，往往只从教学的流程或者自己所期望的角度来评定学生的回答，对学生的心理感受欠缺充分的考虑。
7、提问缺乏应有的后续性。
课堂提问往往是课前预先设定的问题，在上课时，尤其是经验不足的教师，很容易拘泥于自己既定的思路，不能够灵活变通问题的角度、难易度。如果学生不能按照设计的思路回答时，这些教师会反复重复问题，而不能对问题加以变通、简化，也不会用一些辅助性的问题加以启发引导，使课堂陷入僵持状态。
8、提问缺乏对学情的充分考虑。
学生的词汇量毕竟是有限的，而其所能用以回答解决问题的词汇则更有局限性。有些课堂内容不可避免地涉及某些专业性较强的词汇，教师在设定提问时容易只考虑正确回答方法，而不去考虑学生会不会运用这些词汇和英语表达方式。
二、提高英语课堂提问有效性的策略
1、以师生平等的理念设计课堂提问，建立融洽的师生关系，创建轻松的学习氛围。
在英语课堂提问过程中，教师不能居高临下，要以和蔼的态度提问，以尊重的姿态评判学生的回答，只有在轻松和谐的课堂氛围下使学生产生良好的心理效应，有了积极的情感状态，他们才得以主动而愉快地学习。适当的渐进启发、幽默诙谐的语言也能够使学生感受到教师的可亲可敬，增加积极的情感因素。
2、以激发学习兴趣为课堂提问的切口，增强学习的内驱力，保持有效的学习主动性。
教育心理学认为，如果教学内容能够引发学习兴趣，学生就能集中注意力，就能对语言材料更好地感知、记忆、思维和想象，从而获得较多、较牢固的知识与技能。因此，教师要努力挖掘教材的趣味资源，寻找课堂提问的切入点，有意识地设计一些引导性、启发性且又能使学生感兴趣的问题，以激发其好奇心，充分发挥其学习潜能，增强提问的效用。
3、以学生发展为课堂提问的目的，遵循学生的认知规律，尊重学生的知识水平。
作为课堂教学活动的行为之一，课堂提问的最终目标当然也是有效地促进学生的发展。因此，在设计课堂提问时就不能按照教师“教”的思路进行提问，而应按照学生“学”的规律，即：学生可能会怎么回答，我们就应该怎么去提问。所设提问要难易适度，既要考虑到学生的知识范围，又要考虑到学生的认知能力和表达能力；同时，还要注意提问的频率和节奏，留给学生思考的空间，并适时地给予必要的启发和提示，引导学生进行充分的思考。4、以新的教学理念指导课堂提问，转变教师角色，加速学生自主学习能力的提高。基于培养学生自主能力发展的目的，课堂提问应当具有一定的启发性和前后问题的整体连贯性，并具有散发性思维的引导作用，这样学生才能突破思维定势的局限，重新组合已有知识，增加探求新知识的愿望。
5、以课堂提问为先导，促进小组合作，扩大课堂活动的参与面。
课堂提问的活动形式不要局限于一问一答，可以在小组范围内讨论进行，也可以在全班范围讨论，让学生充分发表自己的观点和见解，把问答的活动面拓展开来，让那些胆怯、内向的学生在活跃的气氛中自觉不自觉地参与进来，避免其单独面对问题时的窘迫和退让。
6、以课堂提问为教学反思的着力点，适时进行教师自我评价，提高教学的有效性。
课堂提问是师生互动的主要手段，而教师是这场活动的主导者，因此，教师必须提高提问的技巧，而适时的反思，是改变和提高的有效过程。通过反思，教师可以对自己呈现问题的方式、问题设定的难易层次、问题展示的时机顺序等诸多方面形成规范、科学、合理的套路。
总之，课堂提问是培养学生综合能力的一种有效手段，成功的课堂提问，不仅要符合新的教学模式、《英语课程标准》的基本理念，而且也应该成为师生共同发展的平台。