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[摘 要] 在教学实践中，学生对辩证唯物主义认识论的部分知识点不尽理解，觉得难以甄别。本文对实践的概念、实践是认识的来源和动力、真理的客观性三大疑难知识，进行类比推理、比较辨析、追问思辨，巧解这些疑难问题。
[关键词] 哲学；思辨；认识论；疑难知识甄别；教材分析
所谓类比，就是由两个对象的某些相同或相似的性质，推断它们在其他性质上也有可能相同或相似的一种推理形式。思辨，即思考辨析，所谓思考指的是分析、推理、判断等思维活动；所谓辨析指的是对事物的情况、类别、事理等的辨别分析。在思辨性较强的哲学教学实践中，我们不妨巧用类比思辨，厘清哲学疑难知识。
下面以人教版高二必修四《生活与哲学》辩证唯物主义认识论部分学生难以理解的几个知识点为例，通过类比思辨，帮助学生甄别。辩证唯物主义认识论疑难知识主要集中在三大方面，即实践的概念、实践是认识的来源和动力、真理的客观性。我在教学时是这样采用类比思辨，帮助学生厘清这些辩证唯物主义认识论疑难的。
一、类比推理，巧解实践概念
人教版高二必修四《生活与哲学》教材将实践概念定义为：实践是人们改造客观世界的物质活动。这一概念包含两层基本含义：其一，凡是实践，都是以人为主体、以客观事物为对象的物质性活动；其二，实践是一种直接现实性活动，它可以把人们头脑中的观念的存在转变为现实的存在。由此可以看出纯主观世界的改造活动不能称作实践。
为此，我们不妨举例类比。如学生在教室听课学习属不属于实践？从参与主体学生来说，听课只是改变了学生自身的主观世界，显然这不属于实践活动。如果问教师上课是不是实践？这里的实践主体是教师，实践对象是学生，学生是教师上课改造的客观世界，因此教師上课是实践活动。因此理解这个概念需要区别实践主体和实践对象，站在实践主体的角度进行甄别。
教材第43页专家点评里的“革命和改革、国家方针政策的制定和实施”[1]是变革社会的实践又如何理解呢？有不少教师和学生都认为“国家方针政策的制定”改造的是主观世界，应该不属于实践。在这里“国家方针政策”当然应该属于主观的范畴，但我们不妨进行如下类比推理：如果说“学习国家方针政策”，这是学习者在改造自己的主观世界，显然不属于实践；但表述为“国家方针政策的制定和实施”，加上“制定和实施”的表述，实际上将制定者作为了实践的主体，国家方针政策的制定者包括了众多参与者，制定也经历了众多参与者的调研、研讨的过程，在这个过程中每个参与制定的主体都在影响或改变着其他参与者，其他参与者就是这个主体的客观对象。另外，“国家方针政策的制定和实施”这种表述还蕴含着这种政策和法律制度对社会带来影响，改变了社会关系这层意思。由此可见，这种表述有其合理性，是变革社会的实践活动。
我们不妨再作类比推理，新课程所倡导的研究性学习也有类似之处。传统课堂学习不是实践，是因为学生作为学习主体改造的是自己的主观世界。而研究性学习提倡学生作为实践主体去调研、探究客观世界，在改造客观世界的体验中主动地获取知识、应用知识、解决问题。研究性学习过程也要求学生通过科学实验、社会调研、合作探究等方式，创造性地认识、发现问题，为问题的解决提出有益于改造客观世界的方法并影响人们改造世界。因此研究性学习与社会实践、社区服务、劳动技术教育共同构成“综合实践活动”，作为必修课程列入《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中。研究性学习也被认为是一种实践性较强的教育教学活动。
二、比较辨析，甄别来源动力
甄别实践是认识的来源还是实践是认识的动力，我们不妨在比较中进行辨析。
辩证唯物主义认识论认为，人的认识只能在实践的基础上产生。认识就是主体对客体的能动的反映，只有在主体与客体的相互作用中才能实现。因为只有通过实践，人的感官才能同客体接触，使客观事物及现象反映到人的头脑来，所以实践是认识的来源。由此可见，实践是认识的来源强调的是认识的产生，是认识从无到有的过程，是在实践中获得认识的过程。
实践是认识发展的动力指的是人们的认识是随着实践的发展而发展的。实践所以成为认识发展的动力，这是因为：第一，实践的发展，不断提出需要解决的新问题、提出新要求，推动人们进行新的探索和研究，促进人类的认识不断发展，人们在总结实践提供的新经验基础上，提出了新理论，解决了新课题，认识也就向前发展了。第二，实践的发展为人们提供日益完备的认识工具，不断提供新的技术手段，推动认识的不断发展。第三，实践的发展锻炼和提高了人们的认识能力。人们在改造客观世界的同时，也改造着自己的主观世界，从而推动认识不断深化。由此可见，实践是认识的动力侧重强调认识的发展。是认识不完善到更加完善的过程，是认识随实践的发展不断深化的过程。
三、追问思辨，辨清真理属性
真理是主观还是客观？人教版《生活与哲学》教材叙述《在实践中追求和发展真理》这一框题时列举了一个小标题——真理是客观的。讲解这个问题时我每次都会问学生“真理是主观还是客观？”学生几乎全体都认为真理是客观。
事实上真理是标志主观和客观相符合的哲学范畴，是人们对客观事物及其规律的正确反映。从这个定义中我们不难看出，真理是一种对事物本质和规律性的科学正确的认识，既然真理是认识，从辩证唯物论的角度，真理应该属于意识而不是物质，因此真理应当属于主观而不是客观。再者真理和谬误一样都是人脑对客观事物及其规律的主观反映，而不是客观事物及其规律本身。因此真理和谬误一样都应当属于主观而不是客观。
那么我们又如何理解真理是客观的，真理最基本的属性是客观性呢？为什么不说谬误最基本的属性是客观性呢？有教师撰文认为真理的客观性是强调真理的内容是客观的，笔者认为这种理解是不正确的。实际上，所有意识都是客观内容和主观形式的统一，都是客观存在的主观映象，如果这样理解那谬误不也一样具有了客观性吗？在《中学政治教学参考》杂志2011第3期上，黄老师撰文认为应当取消真理最基本属性是客观性的说法，认为真理和谬误一样属于主观意识范畴，应当一视同仁，不应说真理具有客观性而谬误没有[2]。
那真理和谬误都不具有客观性吗？我认为这种提法没有真正理解真理和谬误的区别。笔者以为理解真理的客观性应当从真理是标志主观和客观相符合的认识范畴出发，即对同一对象的同一层面主观和客观相符合的正确认识具有唯一性、确定性，是不以人的意志为改变的。比如对同一对象同一层面，人们如果用“公说公有理，婆说婆有理”来混淆是非就是否定了真理的客观性。事实上在对同一对象同一层面的众多认识中，只会有一种认识是与客观事物及其规律相符合的正确认识，只有一种认识是有“客观之理”的真理，其余认识都是谬误。这里主观与客观相符合的唯一有“客观之理”的真理是不以人们认不认同，认同的人数的多少，认同的人是否权威为改变的，因此具有客观性。而谬误可以因人而异，不具有确定性，是以不同主体的认识而转移改变的，是主观随心所欲的歪曲反映，因此不具有客观性。当然，由于客观事物的复杂性，对同一事物在不同条件、不同层面可以有不同的正确认识，因此真理也是具体的、有条件的，正所谓“仁者见仁，智者见智”，“横看成岭侧成峰”。但真理的具体性、条件性并不是对真理客观性的否定，而是说明对同一事物不同层面，不同角度都有唯一一个主观和客观相符合的真理性认识，每个层面每个角度的真理性认识都是不以人的意志为转移的。
总之，通过类比思辨，可以拓展学生思维，帮助学生换角度多角度思考问题，有利于学生在追问、比较、甄别中深刻理解知识，在探究中全面掌握知识。
[参 考 文 献]
[1]孙熙国.思想政治必修4生活与哲学[M].北京：人民教育出版社，2014：43.
[2]黄荣平.对人教版《生活与哲学》教材的几点质疑[J].中学政治教学参考，2011（7）.
（责任编辑：李雪虹）
[关键词] 哲学；思辨；认识论；疑难知识甄别；教材分析
所谓类比，就是由两个对象的某些相同或相似的性质，推断它们在其他性质上也有可能相同或相似的一种推理形式。思辨，即思考辨析，所谓思考指的是分析、推理、判断等思维活动；所谓辨析指的是对事物的情况、类别、事理等的辨别分析。在思辨性较强的哲学教学实践中，我们不妨巧用类比思辨，厘清哲学疑难知识。
下面以人教版高二必修四《生活与哲学》辩证唯物主义认识论部分学生难以理解的几个知识点为例，通过类比思辨，帮助学生甄别。辩证唯物主义认识论疑难知识主要集中在三大方面，即实践的概念、实践是认识的来源和动力、真理的客观性。我在教学时是这样采用类比思辨，帮助学生厘清这些辩证唯物主义认识论疑难的。
一、类比推理，巧解实践概念
人教版高二必修四《生活与哲学》教材将实践概念定义为：实践是人们改造客观世界的物质活动。这一概念包含两层基本含义：其一，凡是实践，都是以人为主体、以客观事物为对象的物质性活动；其二，实践是一种直接现实性活动，它可以把人们头脑中的观念的存在转变为现实的存在。由此可以看出纯主观世界的改造活动不能称作实践。
为此，我们不妨举例类比。如学生在教室听课学习属不属于实践？从参与主体学生来说，听课只是改变了学生自身的主观世界，显然这不属于实践活动。如果问教师上课是不是实践？这里的实践主体是教师，实践对象是学生，学生是教师上课改造的客观世界，因此教師上课是实践活动。因此理解这个概念需要区别实践主体和实践对象，站在实践主体的角度进行甄别。
教材第43页专家点评里的“革命和改革、国家方针政策的制定和实施”[1]是变革社会的实践又如何理解呢？有不少教师和学生都认为“国家方针政策的制定”改造的是主观世界，应该不属于实践。在这里“国家方针政策”当然应该属于主观的范畴，但我们不妨进行如下类比推理：如果说“学习国家方针政策”，这是学习者在改造自己的主观世界，显然不属于实践；但表述为“国家方针政策的制定和实施”，加上“制定和实施”的表述，实际上将制定者作为了实践的主体，国家方针政策的制定者包括了众多参与者，制定也经历了众多参与者的调研、研讨的过程，在这个过程中每个参与制定的主体都在影响或改变着其他参与者，其他参与者就是这个主体的客观对象。另外，“国家方针政策的制定和实施”这种表述还蕴含着这种政策和法律制度对社会带来影响，改变了社会关系这层意思。由此可见，这种表述有其合理性，是变革社会的实践活动。
我们不妨再作类比推理，新课程所倡导的研究性学习也有类似之处。传统课堂学习不是实践，是因为学生作为学习主体改造的是自己的主观世界。而研究性学习提倡学生作为实践主体去调研、探究客观世界，在改造客观世界的体验中主动地获取知识、应用知识、解决问题。研究性学习过程也要求学生通过科学实验、社会调研、合作探究等方式，创造性地认识、发现问题，为问题的解决提出有益于改造客观世界的方法并影响人们改造世界。因此研究性学习与社会实践、社区服务、劳动技术教育共同构成“综合实践活动”，作为必修课程列入《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中。研究性学习也被认为是一种实践性较强的教育教学活动。
二、比较辨析，甄别来源动力
甄别实践是认识的来源还是实践是认识的动力，我们不妨在比较中进行辨析。
辩证唯物主义认识论认为，人的认识只能在实践的基础上产生。认识就是主体对客体的能动的反映，只有在主体与客体的相互作用中才能实现。因为只有通过实践，人的感官才能同客体接触，使客观事物及现象反映到人的头脑来，所以实践是认识的来源。由此可见，实践是认识的来源强调的是认识的产生，是认识从无到有的过程，是在实践中获得认识的过程。
实践是认识发展的动力指的是人们的认识是随着实践的发展而发展的。实践所以成为认识发展的动力，这是因为：第一，实践的发展，不断提出需要解决的新问题、提出新要求，推动人们进行新的探索和研究，促进人类的认识不断发展，人们在总结实践提供的新经验基础上，提出了新理论，解决了新课题，认识也就向前发展了。第二，实践的发展为人们提供日益完备的认识工具，不断提供新的技术手段，推动认识的不断发展。第三，实践的发展锻炼和提高了人们的认识能力。人们在改造客观世界的同时，也改造着自己的主观世界，从而推动认识不断深化。由此可见，实践是认识的动力侧重强调认识的发展。是认识不完善到更加完善的过程，是认识随实践的发展不断深化的过程。
三、追问思辨，辨清真理属性
真理是主观还是客观？人教版《生活与哲学》教材叙述《在实践中追求和发展真理》这一框题时列举了一个小标题——真理是客观的。讲解这个问题时我每次都会问学生“真理是主观还是客观？”学生几乎全体都认为真理是客观。
事实上真理是标志主观和客观相符合的哲学范畴，是人们对客观事物及其规律的正确反映。从这个定义中我们不难看出，真理是一种对事物本质和规律性的科学正确的认识，既然真理是认识，从辩证唯物论的角度，真理应该属于意识而不是物质，因此真理应当属于主观而不是客观。再者真理和谬误一样都是人脑对客观事物及其规律的主观反映，而不是客观事物及其规律本身。因此真理和谬误一样都应当属于主观而不是客观。
那么我们又如何理解真理是客观的，真理最基本的属性是客观性呢？为什么不说谬误最基本的属性是客观性呢？有教师撰文认为真理的客观性是强调真理的内容是客观的，笔者认为这种理解是不正确的。实际上，所有意识都是客观内容和主观形式的统一，都是客观存在的主观映象，如果这样理解那谬误不也一样具有了客观性吗？在《中学政治教学参考》杂志2011第3期上，黄老师撰文认为应当取消真理最基本属性是客观性的说法，认为真理和谬误一样属于主观意识范畴，应当一视同仁，不应说真理具有客观性而谬误没有[2]。
那真理和谬误都不具有客观性吗？我认为这种提法没有真正理解真理和谬误的区别。笔者以为理解真理的客观性应当从真理是标志主观和客观相符合的认识范畴出发，即对同一对象的同一层面主观和客观相符合的正确认识具有唯一性、确定性，是不以人的意志为改变的。比如对同一对象同一层面，人们如果用“公说公有理，婆说婆有理”来混淆是非就是否定了真理的客观性。事实上在对同一对象同一层面的众多认识中，只会有一种认识是与客观事物及其规律相符合的正确认识，只有一种认识是有“客观之理”的真理，其余认识都是谬误。这里主观与客观相符合的唯一有“客观之理”的真理是不以人们认不认同，认同的人数的多少，认同的人是否权威为改变的，因此具有客观性。而谬误可以因人而异，不具有确定性，是以不同主体的认识而转移改变的，是主观随心所欲的歪曲反映，因此不具有客观性。当然，由于客观事物的复杂性，对同一事物在不同条件、不同层面可以有不同的正确认识，因此真理也是具体的、有条件的，正所谓“仁者见仁，智者见智”，“横看成岭侧成峰”。但真理的具体性、条件性并不是对真理客观性的否定，而是说明对同一事物不同层面，不同角度都有唯一一个主观和客观相符合的真理性认识，每个层面每个角度的真理性认识都是不以人的意志为转移的。
总之，通过类比思辨，可以拓展学生思维，帮助学生换角度多角度思考问题，有利于学生在追问、比较、甄别中深刻理解知识，在探究中全面掌握知识。
[参 考 文 献]
[1]孙熙国.思想政治必修4生活与哲学[M].北京：人民教育出版社，2014：43.
[2]黄荣平.对人教版《生活与哲学》教材的几点质疑[J].中学政治教学参考，2011（7）.
（责任编辑：李雪虹）