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摘要：中职学校的传统英语教学，课堂气氛沉闷、学生的学习兴趣不浓且不求方法，进行教改刻不容缓。笔者立足本校实际情况，分析了中职护理专业学生中开展任务型英语教学实验的成果及存在的问题。
关键词：中职学校；教学方法；任务型英语教学；实验
教育部2000年8月颁布的《中等职业学校英语教学大纲(试行)》明确指出，英语教学的重点应放在“培养主动参与意识和合作精神，开发学生的语言能力和运用英语进行真实交际的能力”上，英语教学也应结合生活实际，通过大量语言实践和有意义的语言运用，帮助学生掌握语言基础知识，提高实际运用英语的能力。而目前很多中职学校的英语教学仍然沿用传统的PPP教学模式，即Presentation(讲解)、Practice(练习)、Production(运用)。这种演讲式、灌输式、记录式和阅读式的教学模式强调语言知识的输入，既忽视了学生在教学活动中的主体地位，剥夺了学生从课堂教学中直接习得语言的机会；也忽视了学生语言综合能力的培养，使学生被动接受外语语言训练，违背了语言学习的本质规律。因此，笔者认为对目前中职英语教学“费时低效”的现状进行改革已刻不容缓。基于上述原因，笔者在本校中职护理专业中开展了任务型语言教学实验。
理论依据
任务型语言教学（Task-based Language Teaching，简称TBLT）源于上世纪80年代兴起的 “做中学”的语言教学方法。这种方法以学生为主体、以学生的发展为根本教育理念，从学生的兴趣、生活经验和认知水平出发，强调生生之间及师生之间的多边活动，把语言实际应用能力培养的全过程分解到各个教学“任务”中，鼓励学生发挥他们的主动性和创造性，并让他们通过参与、合作和交流等方式，在逼真的交际情境中完成设定的英语教学任务，以培养其语言运用能力。任务型语言教学的理论依据主要来自以下三个方面：
建构主义理论建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会、文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴）的帮助，即通过人际间的协作活动、利用必要的学习资料、通过意义建构的方式而获得的。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”构成了学习环境的四大要素。建构主义理论提倡在教师指导下以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用；教师是意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传授者和灌输者。
交际教学理论交际教学理论认为语言是一种交际工具，语言学习应在交际过程中进行。其核心内容是 “用语言去学”和“学会用语言”，语言学习不是单纯地“学语言”，更不是“学习关于语言的知识”。教学的最终目的是让学生获得足够的交际能力。在课堂学习中，学生在多数情况下应该处于某种“交流”、“交往”或“交际”的场景中，通过听、说、读、写等具体行为获得外语知识和交际能力。交际教学理论强调只有大量接触和使用真实、自然的语言，才能养成运用英语进行交际的能力。
语言习得理论对第二语言习得和外语的相关研究，发现以下规律:（1）语法知识的学习和记忆不能保证语言使用的正确性。学习者虽然掌握了语法规则，但在交流中却屡屡出现不符合这些规则的错误。（2）学习者的参与程度与语言熟练程度有很大关系。当学习者积极尝试用目的语进行交际时，就能逐步掌握目的语；当学习者所进行的任务使他们当前的语言能力发挥至极点时，习得也扩展到最佳程度；当学习者想方设法与别人交流时，学习语言的效果最好。（3）学习语言要有四个条件:环境（大量的、丰富的、可理解的信息输入，运用语言的机会）；使用语言（运用语言做事情、交换意见）；持续的学习动机；关于语法的说明或讲解和集中学习的时间。
实验
实验目的本次实验主要结合我校英语教学的实际情况，探讨任务主导的中职英语教学是否能激发中职学生英语学习的热情、兴趣和积极性，增强合作学习意识，提高学生的自主学习能力和总体水平。
实验对象本次实验选取护理专业2006级100班和101班两个平行班进行教学实验（属随机分班产生，均为初中毕业生）。为了避免霍桑效应出现，进行该实验期间并没有告知这两个班的学生。100班是对照班，有96人。101班定为实验班，共有学生89人。运用SPSS15.0统计软件对这两个班第一学期期末考试成绩进行数据分析，结果显示，这两个班属于同质班级（如表1）。表中对两个班成绩先进行方差齐性分析，因为0.434超过0.05（方差为齐性），然后进行平均分的T测验得出T=0.727, p=0.468>0.05，可认为两班成绩没有差异。
另外，两个班的学生都参加了2007年3月的“英语学习相关因素的调查问卷”。调查结果表明，两个班的学生在英语学习情感方面无实质性差异，整体英语学习积极性和兴趣方面也基本相近。
2．任务主导的中职英语教学能激发中职学生英语学习的兴趣，增强合作学习意识，提高学生自主学习的能力。问卷调查共发出问卷184份，收回有效问卷178份，其中实验班89份，对照班89份。从问卷中的两个问题的回答情况看（见表5），实验班的绝大部分学生对英语学习感兴趣，他们非常喜欢目前的英语教学方法，即任务型英语教学。实验班学生普遍反映，教学活动任务设计形式多样，任务载体丰富，课堂氛围良好，能引起英语学习的兴趣，激发学习的内在动机。而对照班的大部分学生普遍不喜欢传统的3P教学方法，对英语不感兴趣，直接获得运用语言的机会少，参与课堂活动的积极性不高，只是被动地接受语言知识。
3.调查问卷的其他问题的回答情况也反映出任务型教学优于传统教学模式的地方。如对问题：“你认为在英语课堂教学中，小组合作的机会多吗”的回答 （见图1 ），我们可以看出在任务型英语教学的课堂中小组合作的机会很多。在实验班的英语课堂，任务活动给学生创造了许多小组合作的机会，通常是前排和后排组合，或可以离开座位自由组合（因经常换坐位，故小组成员经常变动）。在小组合作、共同执行任务的过程中，每个学生都承担一定责任，组员之间需要相互协作，才能形成最佳方案，代表本组与其他组之间进行比赛活动。这种做法培养的不仅仅是学生的学习能力，更重要的是合作意识和集体荣誉感。相比之下，对照班的学生就没有得到这种锻炼。
问题
从总体上看，任务型英语教学取得了较显著的教学效果。在教学过程中，教师创建真实的语言环境，学生努力完成任务。在教师指导下，学生通过有意义的英语交流，通过执行任务来使用语言，培养和发展了语言能力，特别是语言交际能力。同时，教师通过自己的主导作用发挥学生的主体作用，让学生在内容丰富、形式多样的任务驱动下，提高学习积极性和自主学习能力，从而养成良好的学习习惯和形成有效的学习技能与策略。
本次实验中任务型英语教学也暴露出如下问题：（1）中职学生英语水平参差不齐，英语课堂尚未进行分层教学。在这样的课堂中实施任务型教学，任务设计的难度及任务的系统性和延续性很难把握。因此，如何根据学生的实际水平，合理分配任务并做出公平、有效的任务评价还需要进一步思考。（2）班级过大给任务型教学的实施带来较大困难。我校护理专业的班级人数大多在80～90人，开展任务教学时，局面不易控制。更重要的是，教师无法亲临每组进行现场指导，难以保证每个学生都有汇报小组活动和成果的机会。（3）学生的知识储备不够。相当多的学生在运用语言的活动过程中，虽然有很高的参与热情，但最终因为表达困难，勉强或几乎不能完成任务。语言知识匮乏，知识结构过于单一，成为任务型教学的最大障碍。
任务型教学在我国开展的时间不长，还不很成熟，但它的优点已经被很多语言教师重视。任务型教学为搞好语言教学，全方面培养学生的语言学习能力提供了一个良好的模式。针对目前中职生的知识水平、学习特点和中职学校的实际情况，教师必须继续探索适合本学校和学生的教学方法，将传统教学方法和任务型教学模式有机结合起来，将它们各自的优点充分发挥出来。正如任务型教学先驱鲁南说的那样：“我们面临的最大挑战不是抛弃以往行之有效的方法，而是把新的和现有的做事方式结合起来”。
参考文献:
[1]魏永红.任务型外语教学研究「M].上海:华东师范大学出版社，2004.
[2] Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom [M].北京：人民教育出版社，2000： 48-73.
[3] Willis, J. A Framework for Task-Based Learning［M］. London: Longman. 1996：53-69.
作者简介：
方莉（1975—），女，湖北大梧人，研究生学历，南宁市卫生学校讲师，主要研究方向为英语教学。
关键词：中职学校；教学方法；任务型英语教学；实验
教育部2000年8月颁布的《中等职业学校英语教学大纲(试行)》明确指出，英语教学的重点应放在“培养主动参与意识和合作精神，开发学生的语言能力和运用英语进行真实交际的能力”上，英语教学也应结合生活实际，通过大量语言实践和有意义的语言运用，帮助学生掌握语言基础知识，提高实际运用英语的能力。而目前很多中职学校的英语教学仍然沿用传统的PPP教学模式，即Presentation(讲解)、Practice(练习)、Production(运用)。这种演讲式、灌输式、记录式和阅读式的教学模式强调语言知识的输入，既忽视了学生在教学活动中的主体地位，剥夺了学生从课堂教学中直接习得语言的机会；也忽视了学生语言综合能力的培养，使学生被动接受外语语言训练，违背了语言学习的本质规律。因此，笔者认为对目前中职英语教学“费时低效”的现状进行改革已刻不容缓。基于上述原因，笔者在本校中职护理专业中开展了任务型语言教学实验。
理论依据
任务型语言教学（Task-based Language Teaching，简称TBLT）源于上世纪80年代兴起的 “做中学”的语言教学方法。这种方法以学生为主体、以学生的发展为根本教育理念，从学生的兴趣、生活经验和认知水平出发，强调生生之间及师生之间的多边活动，把语言实际应用能力培养的全过程分解到各个教学“任务”中，鼓励学生发挥他们的主动性和创造性，并让他们通过参与、合作和交流等方式，在逼真的交际情境中完成设定的英语教学任务，以培养其语言运用能力。任务型语言教学的理论依据主要来自以下三个方面：
建构主义理论建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定情境即社会、文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴）的帮助，即通过人际间的协作活动、利用必要的学习资料、通过意义建构的方式而获得的。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”构成了学习环境的四大要素。建构主义理论提倡在教师指导下以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用；教师是意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传授者和灌输者。
交际教学理论交际教学理论认为语言是一种交际工具，语言学习应在交际过程中进行。其核心内容是 “用语言去学”和“学会用语言”，语言学习不是单纯地“学语言”，更不是“学习关于语言的知识”。教学的最终目的是让学生获得足够的交际能力。在课堂学习中，学生在多数情况下应该处于某种“交流”、“交往”或“交际”的场景中，通过听、说、读、写等具体行为获得外语知识和交际能力。交际教学理论强调只有大量接触和使用真实、自然的语言，才能养成运用英语进行交际的能力。
语言习得理论对第二语言习得和外语的相关研究，发现以下规律:（1）语法知识的学习和记忆不能保证语言使用的正确性。学习者虽然掌握了语法规则，但在交流中却屡屡出现不符合这些规则的错误。（2）学习者的参与程度与语言熟练程度有很大关系。当学习者积极尝试用目的语进行交际时，就能逐步掌握目的语；当学习者所进行的任务使他们当前的语言能力发挥至极点时，习得也扩展到最佳程度；当学习者想方设法与别人交流时，学习语言的效果最好。（3）学习语言要有四个条件:环境（大量的、丰富的、可理解的信息输入，运用语言的机会）；使用语言（运用语言做事情、交换意见）；持续的学习动机；关于语法的说明或讲解和集中学习的时间。
实验
实验目的本次实验主要结合我校英语教学的实际情况，探讨任务主导的中职英语教学是否能激发中职学生英语学习的热情、兴趣和积极性，增强合作学习意识，提高学生的自主学习能力和总体水平。
实验对象本次实验选取护理专业2006级100班和101班两个平行班进行教学实验（属随机分班产生，均为初中毕业生）。为了避免霍桑效应出现，进行该实验期间并没有告知这两个班的学生。100班是对照班，有96人。101班定为实验班，共有学生89人。运用SPSS15.0统计软件对这两个班第一学期期末考试成绩进行数据分析，结果显示，这两个班属于同质班级（如表1）。表中对两个班成绩先进行方差齐性分析，因为0.434超过0.05（方差为齐性），然后进行平均分的T测验得出T=0.727, p=0.468>0.05，可认为两班成绩没有差异。
另外，两个班的学生都参加了2007年3月的“英语学习相关因素的调查问卷”。调查结果表明，两个班的学生在英语学习情感方面无实质性差异，整体英语学习积极性和兴趣方面也基本相近。
2．任务主导的中职英语教学能激发中职学生英语学习的兴趣，增强合作学习意识，提高学生自主学习的能力。问卷调查共发出问卷184份，收回有效问卷178份，其中实验班89份，对照班89份。从问卷中的两个问题的回答情况看（见表5），实验班的绝大部分学生对英语学习感兴趣，他们非常喜欢目前的英语教学方法，即任务型英语教学。实验班学生普遍反映，教学活动任务设计形式多样，任务载体丰富，课堂氛围良好，能引起英语学习的兴趣，激发学习的内在动机。而对照班的大部分学生普遍不喜欢传统的3P教学方法，对英语不感兴趣，直接获得运用语言的机会少，参与课堂活动的积极性不高，只是被动地接受语言知识。
3.调查问卷的其他问题的回答情况也反映出任务型教学优于传统教学模式的地方。如对问题：“你认为在英语课堂教学中，小组合作的机会多吗”的回答 （见图1 ），我们可以看出在任务型英语教学的课堂中小组合作的机会很多。在实验班的英语课堂，任务活动给学生创造了许多小组合作的机会，通常是前排和后排组合，或可以离开座位自由组合（因经常换坐位，故小组成员经常变动）。在小组合作、共同执行任务的过程中，每个学生都承担一定责任，组员之间需要相互协作，才能形成最佳方案，代表本组与其他组之间进行比赛活动。这种做法培养的不仅仅是学生的学习能力，更重要的是合作意识和集体荣誉感。相比之下，对照班的学生就没有得到这种锻炼。
问题
从总体上看，任务型英语教学取得了较显著的教学效果。在教学过程中，教师创建真实的语言环境，学生努力完成任务。在教师指导下，学生通过有意义的英语交流，通过执行任务来使用语言，培养和发展了语言能力，特别是语言交际能力。同时，教师通过自己的主导作用发挥学生的主体作用，让学生在内容丰富、形式多样的任务驱动下，提高学习积极性和自主学习能力，从而养成良好的学习习惯和形成有效的学习技能与策略。
本次实验中任务型英语教学也暴露出如下问题：（1）中职学生英语水平参差不齐，英语课堂尚未进行分层教学。在这样的课堂中实施任务型教学，任务设计的难度及任务的系统性和延续性很难把握。因此，如何根据学生的实际水平，合理分配任务并做出公平、有效的任务评价还需要进一步思考。（2）班级过大给任务型教学的实施带来较大困难。我校护理专业的班级人数大多在80～90人，开展任务教学时，局面不易控制。更重要的是，教师无法亲临每组进行现场指导，难以保证每个学生都有汇报小组活动和成果的机会。（3）学生的知识储备不够。相当多的学生在运用语言的活动过程中，虽然有很高的参与热情，但最终因为表达困难，勉强或几乎不能完成任务。语言知识匮乏，知识结构过于单一，成为任务型教学的最大障碍。
任务型教学在我国开展的时间不长，还不很成熟，但它的优点已经被很多语言教师重视。任务型教学为搞好语言教学，全方面培养学生的语言学习能力提供了一个良好的模式。针对目前中职生的知识水平、学习特点和中职学校的实际情况，教师必须继续探索适合本学校和学生的教学方法，将传统教学方法和任务型教学模式有机结合起来，将它们各自的优点充分发挥出来。正如任务型教学先驱鲁南说的那样：“我们面临的最大挑战不是抛弃以往行之有效的方法，而是把新的和现有的做事方式结合起来”。
参考文献:
[1]魏永红.任务型外语教学研究「M].上海:华东师范大学出版社，2004.
[2] Nunan, D. Designing Tasks for the Communicative Classroom [M].北京：人民教育出版社，2000： 48-73.
[3] Willis, J. A Framework for Task-Based Learning［M］. London: Longman. 1996：53-69.
作者简介：
方莉（1975—），女，湖北大梧人，研究生学历，南宁市卫生学校讲师，主要研究方向为英语教学。