论文部分内容阅读
摘 要： 作者引用了朱光潜先生的文字提出了文学教学内容的指向是“看那一园灿烂的葛藤花卉”，即细读文本，欣赏言语本身的观点，并从教学实践中选取了《故都的秋》和《荷塘月色》两篇经典散文的不同教学设计来对比例证，进一步论证观点。
关键词： 文学教学 品味言语 《故都的秋》 《荷塘月色》
朱光潜先生在《谈读诗与趣味的培养》一文中写道：“第一流小说中的故事，大半只像枯树搭成的花架，用处只在撑持住一园锦绣灿烂、生气蓬勃的葛藤花卉。这些故事外的东西，就是小说中的诗。读小说只见到故事而没有见到它的诗，就像只看到花架而忘记架上的花。”我觉得，不仅是小说，在整个文学教学中，这句话对于教学内容的确定，也起了很好的导向作用，文学教学内容的指向是——看那一园灿烂的葛藤花卉。
反观课堂教学，只看那“枯树搭成的花架”，而对那“一园锦绣灿烂、生气蓬勃的葛藤花卉”视而不见的现象并不罕见，我们看到的只是课文本身知识内容的再现。
教学设计1：《故都的秋》（只注重讲解课文内容）
我听过一位老师上《故都的秋》，该老师对本文的教学目标设计是品味郁达夫散文优美的语言，赏析融情入景、缘情造景的艺术技巧，培养赏读抒情散文的能力。对目标的落实通过下列程序来完成。
这位老师首先运用一大堆诗人描写秋天的诗句导入，如“春花秋月何时了，往事知多少。”“长风万里送秋雁，对此可以酣高楼。”“女娲炼石补天处，石破天惊逗秋雨。”“秋风秋雨愁煞人。”“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色。”接着，老师动情演说：“秋天，以其特有的魅力，吸引了一代又一代的文人墨客，这些秋景，或绚丽多彩，或萧条悲凉。那么在郁达夫的笔下，他又描写了秋天的哪些景物呢？”于是，四人一组，讨论活动体验，探究如何用更诗意的词语来概括这五幅画面。很长一段时间，师生探讨后得出“民居秋意”、“秋槐落蕊”、“斜桥话秋”、“秋日佳果”等几个概念性的短语。接下去的教学任务便是拓展，老师让学生说说“我眼中的秋”，课外阅读欧阳修的《秋声赋》、苏东坡的《后赤壁赋》。
点评：很明显，这节课只是贴了新课程的标签。其确定的教学目标是切实可行的，而教师在实际操作过程中，只将探究合作讨论的形式置于其中，“语文”两个最重要的字缺席了。语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科，其主要任务不是学习文本本身的知识内容。语言是文学的第一要素，对话文本的过程，实质上是品味语言的过程，所以应将品味语言作为文学教学的主要内容。现在大量的语文阅读课，教师只知道带着学生去探究关注“文章写了什么”，而忘了引导、指导学生去品味课文是“怎么写的”，“这样写好在哪里，不好在哪里”。
教学设计2：《故都的秋》（注重课文语言）
《故都的秋》是经典散文名篇，作者用饱蘸情愫的柔毫，描绘出一幅神韵清绝、极具个性的北国秋色图。在郁达夫的笔下，一切景语皆情语，故都之秋的独特色彩、音响和风姿无不是作者丰富细腻的情感世界的折射。在散文教学中，如果离开了对优美语言的咀嚼与欣赏，语文课就不是语文课。于是，我在教学过程中着重落实品味语言这一关键性目标。为了让学生细致地品味文章优美的语言，我做了如下的教学设计。
第一步，指导学生品读语言，学生有感情地齐读第一段文字。
秋天，无论在什么地方的秋天，总是好的；可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。我的不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平来的理由，也不过想饱尝一尝这“秋”，这故都的秋味。
老师提问：现在我将第一段改写一下，将这段文字改成“秋天，总是好的；北国的秋，来得清、静、悲凉。我从杭州赶上北平来的理由，是想饱尝这故都的秋味。”比较一下，有何区别？
学生一下子就注意到了加点字部分，通过反复朗读，细细品味，学生明白了“总是”、“特别”等词是郁达夫的情话和痴话，有道是“情人眼里出西施，三千佳丽最爱杨玉环”。“不远千里，从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平”一句突出了旅途周折劳累，一路风尘，但这辛苦是值得的。这一读，既让学生抓住了全文的“文眼”——“清、静、悲凉”，也给品读全文营造了浓情热爱的氛围。
第二步，学生自主品读语言。
当学生沉浸在郁达夫营造的对故都秋天痴爱的浓情氛围中，接下去的品读就顺理成章了。五幅图的概括只需抓住秋花、秋槐、秋蝉、秋雨、秋果，不必太抠字眼以求得一个诗意的标题。老师将重点放在引导学生找自己最喜欢的一幅图，边读边品味作者细腻的描写语言并进行交流。比如描写秋槐落蕊这一段：“早晨起来，会铺得满地。脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感出一点点极微细极柔软的触觉。”学生体会到作者调动听觉、味觉、触觉、视觉，淋漓尽致地开放五官，从而进一步体味人在孤寂的状态下感觉特别敏锐。至此，通过语言的赏析，学生对于文字的敏感度，对于散文的美读，对于文章融情入景、缘情造景的艺术技巧自然而然就有深刻体会。正如汪潮老师所说:“用语文的方法学语文，语文的魅力在语文里。用言语活动表现生命活力，正是语文教学的至高境界，也是理智的选择。”
《荷塘月色》教学对比设计：
设计1：杂志上一篇文章刊载了一位老师的教学片断。
赏析朱自清《荷塘月色》中的几个句子：曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。
老师问：这段文字美不美？学生齐答：美！老师接着问：大家看它运用了什么修辞手法？学生七嘴八舌：比喻，拟人，排比，叠词。老师又问：都有哪些比喻的句子？它们是哪种比喻？它们的本体、喻体和比喻词分别是什么？学生回答：明喻，博喻。第一个比喻本体是“出水的荷叶”，喻体是“亭亭的舞女的裙”，比喻词是“像”。后三个比喻本体是“荷花”，喻体是“明珠”、“星星”、“美人”，比喻词“如”。（以同样的方式问拟人、排比、叠词等修辞手法。略）老师最后问：运用了这些修辞手法，产生了怎样的效果啊？学生问答：展示了荷塘富有生气的风姿，表现了荷塘的静态美，把荷塘写得富有诗情画意……
对于《荷塘月色》这篇脍炙人口的经典散文，这位老师在教学中简化了赏析的程序，所提的问题是小学生刚接触到修辞手法时的技术性辨认，对课文中优美的句子只做一些形式上的格式化解析。学生除了简单机械地运用一些修辞学上的术语来回答之外，并没有在老师的对话下有效抓住朱自清特有的言语形式，对于语言的韵味的品味，对于文章词句的理解感悟是少而又少。反映在一般的课堂中，教师在讲课时，眼光总是聚焦在类似“这是什么”的层面上。如“这个字”怎样读，“这篇文章”分几段，每段文字是什么意思，中心思想是什么，运用了哪些修辞手法，等等，内容繁多，面面俱到，看似提问，其实只是着力于机械知识的积累而忽视了能力的培养。教师没有让学生了解这些词语在文中的具体含义，这些句段与上下文的联系，作者的情感态度及其固定的文化内涵，等等。这样的教学，缺少文学味和生命感，没有给予学生审美的情趣和人生的关怀，磨蚀了学生的文学兴趣、感觉和审美创造活动。这是一种典型的让学生知其然而不知其所以然的错误做法，与教学目标的能力主线背道而驰。这样的对话在一些常识之见上绕来绕去，徒具问答的对话形式，实质上不是解决根本问题的对话，是不具实质的无效对话。
设计2：我清晰地记着当时我的老师上课时的场景。
那是进入高中以来的第一课，教师和学生之间彼此还相当陌生，还没有达到很好的了解沟通。当老师问到为什么朱自清要将“叶子出水很高”比喻成“亭亭的舞女的裙”时，教室里一片默然，有茫然的，也有想讲而不敢讲的，气氛有点沉闷。老师还是笑眯眯地看着同学们，见好长一会儿没有回答的声音，同学们主动参与课堂的积极性不高，他终于忍不住做了一个让人捧腹的动作：一个三四十岁的大男人，穿着皮鞋，踮起脚尖，微提着自己的西装长裤腿，在讲台上优雅地转了一圈，边转边问：“瞧，这亭亭的舞女的裙有什么特点？”全班哄堂大笑，沉闷的气氛“哗”的一下烟消云散。“高挑！”“轻盈！”“优雅！”“舒展！”“美丽！”“老师，她一定跳的是芭蕾舞！”……多数同学说出了自己的阅读感悟，这些词语并不一定非常精确，不一定和教学参考书中的内容相一致，但它们属于学生个人的阅读体验，很难能可贵。“为什么是芭蕾呀？”老师还是笑眯眯地问。“因为芭蕾舞看着更轻盈舒展，是小天鹅呀。”这可以说是学生的创造。学生的思维一下子打开来了。同学们纷纷结合文本谈自己的阅读体验：“‘袅娜’写出荷花盛开的状态，亭亭玉立，婀娜多姿。”“‘羞涩’是荷花含苞待放的样子。”“‘明珠’是晶莹剔透的，圆润的；‘星星’有亮泽。”……老师顺势一问：“原文中本来还有一句‘又如刚出浴的美人’，大家说放着好，还是删掉好？”“老师，清水出芙蓉，天然去雕饰啊！”有同学脱口而出。在讲到叠词的妙用时，老师用了换字法，将课文改成“曲折的荷塘上面，弥望的是很多的叶子。叶子出水很高，像高挑的舞女的裙。”通过比较，叠词那“叮叮咚咚”如同音乐般富于节奏美的特点一下子凸显了出来。朱自清文字的美就经老师那幽默风趣而巧妙的点拨尽览于我们的面前，这一教学场景让我记忆犹新。
孔子曰：“言未及之而言，谓之躁；言及之而不言，谓之隐；未见颜色而言，谓之瞽。”教师要做不失言的知者，而不能成为躁者、隐者和瞽者。我之所以深刻地记着这一教学场景，是因为老师幽默而机智地一转，有效地设置情境对话，触发了我们的真实感悟。在面对文本的基础上，老师以他独特的人格魅力，进行平等对话，让我们建立生活化的联系，同时尊重学生的个性体验。
“吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字，只记得若干事迹，便算读过一部书了。”“此间皆花攒锦簇、龙飞凤走之文，须要逐字逐句细细看去！”金圣叹如是说。古人的话对于今天的语文教学来说，一点都不显得过时。语文教学最终的内容指向还是回归言语本身，就是那一园锦绣灿烂、生气蓬勃的葛藤花卉。
参考文献：
［1］转引自周丽华，董明伟.返璞归真本色语文.课改视点，2008，（8）：5.
［2］赵克明.语文“伪教学”当休矣.中学语文教学参考，2009，（11）：5.
关键词： 文学教学 品味言语 《故都的秋》 《荷塘月色》
朱光潜先生在《谈读诗与趣味的培养》一文中写道：“第一流小说中的故事，大半只像枯树搭成的花架，用处只在撑持住一园锦绣灿烂、生气蓬勃的葛藤花卉。这些故事外的东西，就是小说中的诗。读小说只见到故事而没有见到它的诗，就像只看到花架而忘记架上的花。”我觉得，不仅是小说，在整个文学教学中，这句话对于教学内容的确定，也起了很好的导向作用，文学教学内容的指向是——看那一园灿烂的葛藤花卉。
反观课堂教学，只看那“枯树搭成的花架”，而对那“一园锦绣灿烂、生气蓬勃的葛藤花卉”视而不见的现象并不罕见，我们看到的只是课文本身知识内容的再现。
教学设计1：《故都的秋》（只注重讲解课文内容）
我听过一位老师上《故都的秋》，该老师对本文的教学目标设计是品味郁达夫散文优美的语言，赏析融情入景、缘情造景的艺术技巧，培养赏读抒情散文的能力。对目标的落实通过下列程序来完成。
这位老师首先运用一大堆诗人描写秋天的诗句导入，如“春花秋月何时了，往事知多少。”“长风万里送秋雁，对此可以酣高楼。”“女娲炼石补天处，石破天惊逗秋雨。”“秋风秋雨愁煞人。”“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色。”接着，老师动情演说：“秋天，以其特有的魅力，吸引了一代又一代的文人墨客，这些秋景，或绚丽多彩，或萧条悲凉。那么在郁达夫的笔下，他又描写了秋天的哪些景物呢？”于是，四人一组，讨论活动体验，探究如何用更诗意的词语来概括这五幅画面。很长一段时间，师生探讨后得出“民居秋意”、“秋槐落蕊”、“斜桥话秋”、“秋日佳果”等几个概念性的短语。接下去的教学任务便是拓展，老师让学生说说“我眼中的秋”，课外阅读欧阳修的《秋声赋》、苏东坡的《后赤壁赋》。
点评：很明显，这节课只是贴了新课程的标签。其确定的教学目标是切实可行的，而教师在实际操作过程中，只将探究合作讨论的形式置于其中，“语文”两个最重要的字缺席了。语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科，其主要任务不是学习文本本身的知识内容。语言是文学的第一要素，对话文本的过程，实质上是品味语言的过程，所以应将品味语言作为文学教学的主要内容。现在大量的语文阅读课，教师只知道带着学生去探究关注“文章写了什么”，而忘了引导、指导学生去品味课文是“怎么写的”，“这样写好在哪里，不好在哪里”。
教学设计2：《故都的秋》（注重课文语言）
《故都的秋》是经典散文名篇，作者用饱蘸情愫的柔毫，描绘出一幅神韵清绝、极具个性的北国秋色图。在郁达夫的笔下，一切景语皆情语，故都之秋的独特色彩、音响和风姿无不是作者丰富细腻的情感世界的折射。在散文教学中，如果离开了对优美语言的咀嚼与欣赏，语文课就不是语文课。于是，我在教学过程中着重落实品味语言这一关键性目标。为了让学生细致地品味文章优美的语言，我做了如下的教学设计。
第一步，指导学生品读语言，学生有感情地齐读第一段文字。
秋天，无论在什么地方的秋天，总是好的；可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。我的不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平来的理由，也不过想饱尝一尝这“秋”，这故都的秋味。
老师提问：现在我将第一段改写一下，将这段文字改成“秋天，总是好的；北国的秋，来得清、静、悲凉。我从杭州赶上北平来的理由，是想饱尝这故都的秋味。”比较一下，有何区别？
学生一下子就注意到了加点字部分，通过反复朗读，细细品味，学生明白了“总是”、“特别”等词是郁达夫的情话和痴话，有道是“情人眼里出西施，三千佳丽最爱杨玉环”。“不远千里，从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平”一句突出了旅途周折劳累，一路风尘，但这辛苦是值得的。这一读，既让学生抓住了全文的“文眼”——“清、静、悲凉”，也给品读全文营造了浓情热爱的氛围。
第二步，学生自主品读语言。
当学生沉浸在郁达夫营造的对故都秋天痴爱的浓情氛围中，接下去的品读就顺理成章了。五幅图的概括只需抓住秋花、秋槐、秋蝉、秋雨、秋果，不必太抠字眼以求得一个诗意的标题。老师将重点放在引导学生找自己最喜欢的一幅图，边读边品味作者细腻的描写语言并进行交流。比如描写秋槐落蕊这一段：“早晨起来，会铺得满地。脚踏上去，声音也没有，气味也没有，只能感出一点点极微细极柔软的触觉。”学生体会到作者调动听觉、味觉、触觉、视觉，淋漓尽致地开放五官，从而进一步体味人在孤寂的状态下感觉特别敏锐。至此，通过语言的赏析，学生对于文字的敏感度，对于散文的美读，对于文章融情入景、缘情造景的艺术技巧自然而然就有深刻体会。正如汪潮老师所说:“用语文的方法学语文，语文的魅力在语文里。用言语活动表现生命活力，正是语文教学的至高境界，也是理智的选择。”
《荷塘月色》教学对比设计：
设计1：杂志上一篇文章刊载了一位老师的教学片断。
赏析朱自清《荷塘月色》中的几个句子：曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。
老师问：这段文字美不美？学生齐答：美！老师接着问：大家看它运用了什么修辞手法？学生七嘴八舌：比喻，拟人，排比，叠词。老师又问：都有哪些比喻的句子？它们是哪种比喻？它们的本体、喻体和比喻词分别是什么？学生回答：明喻，博喻。第一个比喻本体是“出水的荷叶”，喻体是“亭亭的舞女的裙”，比喻词是“像”。后三个比喻本体是“荷花”，喻体是“明珠”、“星星”、“美人”，比喻词“如”。（以同样的方式问拟人、排比、叠词等修辞手法。略）老师最后问：运用了这些修辞手法，产生了怎样的效果啊？学生问答：展示了荷塘富有生气的风姿，表现了荷塘的静态美，把荷塘写得富有诗情画意……
对于《荷塘月色》这篇脍炙人口的经典散文，这位老师在教学中简化了赏析的程序，所提的问题是小学生刚接触到修辞手法时的技术性辨认，对课文中优美的句子只做一些形式上的格式化解析。学生除了简单机械地运用一些修辞学上的术语来回答之外，并没有在老师的对话下有效抓住朱自清特有的言语形式，对于语言的韵味的品味，对于文章词句的理解感悟是少而又少。反映在一般的课堂中，教师在讲课时，眼光总是聚焦在类似“这是什么”的层面上。如“这个字”怎样读，“这篇文章”分几段，每段文字是什么意思，中心思想是什么，运用了哪些修辞手法，等等，内容繁多，面面俱到，看似提问，其实只是着力于机械知识的积累而忽视了能力的培养。教师没有让学生了解这些词语在文中的具体含义，这些句段与上下文的联系，作者的情感态度及其固定的文化内涵，等等。这样的教学，缺少文学味和生命感，没有给予学生审美的情趣和人生的关怀，磨蚀了学生的文学兴趣、感觉和审美创造活动。这是一种典型的让学生知其然而不知其所以然的错误做法，与教学目标的能力主线背道而驰。这样的对话在一些常识之见上绕来绕去，徒具问答的对话形式，实质上不是解决根本问题的对话，是不具实质的无效对话。
设计2：我清晰地记着当时我的老师上课时的场景。
那是进入高中以来的第一课，教师和学生之间彼此还相当陌生，还没有达到很好的了解沟通。当老师问到为什么朱自清要将“叶子出水很高”比喻成“亭亭的舞女的裙”时，教室里一片默然，有茫然的，也有想讲而不敢讲的，气氛有点沉闷。老师还是笑眯眯地看着同学们，见好长一会儿没有回答的声音，同学们主动参与课堂的积极性不高，他终于忍不住做了一个让人捧腹的动作：一个三四十岁的大男人，穿着皮鞋，踮起脚尖，微提着自己的西装长裤腿，在讲台上优雅地转了一圈，边转边问：“瞧，这亭亭的舞女的裙有什么特点？”全班哄堂大笑，沉闷的气氛“哗”的一下烟消云散。“高挑！”“轻盈！”“优雅！”“舒展！”“美丽！”“老师，她一定跳的是芭蕾舞！”……多数同学说出了自己的阅读感悟，这些词语并不一定非常精确，不一定和教学参考书中的内容相一致，但它们属于学生个人的阅读体验，很难能可贵。“为什么是芭蕾呀？”老师还是笑眯眯地问。“因为芭蕾舞看着更轻盈舒展，是小天鹅呀。”这可以说是学生的创造。学生的思维一下子打开来了。同学们纷纷结合文本谈自己的阅读体验：“‘袅娜’写出荷花盛开的状态，亭亭玉立，婀娜多姿。”“‘羞涩’是荷花含苞待放的样子。”“‘明珠’是晶莹剔透的，圆润的；‘星星’有亮泽。”……老师顺势一问：“原文中本来还有一句‘又如刚出浴的美人’，大家说放着好，还是删掉好？”“老师，清水出芙蓉，天然去雕饰啊！”有同学脱口而出。在讲到叠词的妙用时，老师用了换字法，将课文改成“曲折的荷塘上面，弥望的是很多的叶子。叶子出水很高，像高挑的舞女的裙。”通过比较，叠词那“叮叮咚咚”如同音乐般富于节奏美的特点一下子凸显了出来。朱自清文字的美就经老师那幽默风趣而巧妙的点拨尽览于我们的面前，这一教学场景让我记忆犹新。
孔子曰：“言未及之而言，谓之躁；言及之而不言，谓之隐；未见颜色而言，谓之瞽。”教师要做不失言的知者，而不能成为躁者、隐者和瞽者。我之所以深刻地记着这一教学场景，是因为老师幽默而机智地一转，有效地设置情境对话，触发了我们的真实感悟。在面对文本的基础上，老师以他独特的人格魅力，进行平等对话，让我们建立生活化的联系，同时尊重学生的个性体验。
“吾最恨人家子弟，凡遇读书，都不理会文字，只记得若干事迹，便算读过一部书了。”“此间皆花攒锦簇、龙飞凤走之文，须要逐字逐句细细看去！”金圣叹如是说。古人的话对于今天的语文教学来说，一点都不显得过时。语文教学最终的内容指向还是回归言语本身，就是那一园锦绣灿烂、生气蓬勃的葛藤花卉。
参考文献：
［1］转引自周丽华，董明伟.返璞归真本色语文.课改视点，2008，（8）：5.
［2］赵克明.语文“伪教学”当休矣.中学语文教学参考，2009，（11）：5.