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高中语文教学，诗词篇目必不可少。如何既陶醉了自己，又引学生入胜，让诗词美的真实传递下去，这是笔者一直以来思考的问题。在教学的过程中，以“四步赏读”之法贯穿，或能窥得一些门径。
一、“导读”诗词，激趣释疑。
“导读”分为激趣和释疑两部分。激趣部分是要激发学生学习诗歌的欲望，调动学生的积极性，让他们带着兴趣去读诗。而趣味的体现不是掠奇，不是哗众取宠，不是搞笑，更不是为趣味而趣味。
师：俗话说：熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟，唐诗三百首这本书，大家听说过吗？
生：听说过。
师：听说过，那我要考查一下大家。“清代孙洙编选的《唐诗三百首》在中国家喻户晓，在这个唐诗选本中，数量排在第一位的是______（38首）；居第二位的是_______（32首）。”（PPT显示）
师：唐诗选本里排在第一位的诗人选了他38首诗，大家认为他是谁？
生：李白
生：李商隐
师：第一位，杜甫
师：第二位，32首是谁？
生：李白
师：李商隐（众生笑）
师：还有，第二个问题“白居易极为欣赏一位诗人的文章，曾说：‘我死后，得为尔儿足矣。’这位诗人是_________。” （PPT显示）
白居易曾经说过这样一段话，这段话翻译过来意思是说：我死以后如果能成为你的儿子，我就心满意足了。这是对哪位诗人讲的呢？
生（齐）：李商隐
师：从这两个材料我们能得出什么结论？
生：李商隐在诗人、诗者心中的地位非常高。
师：大家的结论非常准确，清代有一个评论家吴乔这样讲：“于李、杜后，能别开生路，自成一家者，唯李义山一人。”（PPT显示）
“导读”中前两个问题的设计，不单单是为了引起学生的兴趣，更重要的是引导学生对诗人诗作进行整体的把握和感知。“导读”部分三个内容分为三个层次：第一个问题中所涉及的“清代孙洙编选的《唐诗三百首》”因其受众广，这代表读者的层次；第二个问题引“白居易的故事”，属于诗人的层次；第三部分内容，清朝吴乔的评价，则是评论家的层次。三部分内容，从读者、诗人、评论家三个层面进行评价，准确而全面地展现了诗人李商隐的巨大成就，这也就为下文解读诗歌做好了一个重要的铺垫。
释疑主要是指在初读诗歌后，对诗文中出现的一些重点字词进行正音以及对诗文的节奏进行准确的把握。这是正确理解一首诗词作品的基本要求，在此不作赘述。
二、“品读”诗词，围点精思。
“品读”主要是就诗词的文本而言。要解读一首诗词作品，其中的语言、手法是不可回避的，但我们完全没有必要面面俱到。在引导学生理解感悟一首诗词作品的时候，如果面面俱倒，往往难以深入，课堂时间的限制必将导致每个问题都只是蜻蜓点水。面面俱到，意味着面面俱无，这是解读诗歌的大忌。
片断一
师：唐才子传中这样一段话：“商隐工诗……每属缀，多检阅书册，左右鳞次，号“獭祭鱼”。”这个记载留给了李商隐一个非常著名的外号——（PPT显示）
生：獭祭鱼
师：他为什么会得这样一个名号？“獭祭鱼”：古人认为水獭在捕到鱼过后，先不吃，都摆到岸上，等到了一定数量在来慢慢享用，因为这个样子，像是水獭在祭祀一样，所以这种现象叫“獭祭鱼”。（PPT顯示）
师：说他像水獭捕鱼一样，这样的名号可能是因什么得名？大家猜猜看。
生：应该是用典吧，我觉得，以前好像在学李商隐诗歌的时候，老师讲过李商隐的诗歌中经常会用到很多典故。
片断二
师：通过刚才的交流，我们已经准确地了解了四个典故的意思，但要探寻诗人引用典故的用意，则必须从典故本身的特征入手。“庄生梦蝶”有什么特征呢？
生1：虚幻
生2：庄生梦蝶这个典故本来是庄生那种非常朦胧的感觉，真真假假，假假真真。
师：庄生梦蝶是虚幻，不知道是梦还是真实。那“望帝啼鹃”又是什么？
生1：望帝曾经托杜鹃，应该就是杜宇化鸟之后，国家灭亡了，耿耿于怀，就是难过。
师：“望帝啼鹃”中“鹃”的在传统意象当中富有特定含义，它是“悲凉”的一种暗示。第三个典故“鲛人泣泪”，“泣泪”二字是不是用意相同？
生1：对，泣泪本来就是流泪的意思，不管怎么样，流泪都给人一种悲伤的感觉。
生2：我觉得还有应该有其他的特征。沧海月明珠有泪，沧海无限寥廓，鲛人对沧海，这是一种巨大的反差，让人觉得鲛人特别渺小。
师：大家对于问题的理解有自己的思考，很好，值得表扬。说“缈小”我也有同感，苏轼也曾有过类似的感慨：缈沧海之一粟，与此有类相似之境。最后一个典故——良玉生烟，怎么解读？
生：注解中提到，玉烟只能在阳光下，在远处才能看见，在近处就看不见，好像有一种可望而不可及的感觉，像是顾城的一首诗。
师：“你一会儿看我，一会看云。你看我时很远，你看云时很近”这是一种什么感受？
生：是朦胧感。
师：对，朦胧。我们回头来看看四个典故的特征：迷离、悲苦、寂寥、朦胧，那诗人的心境是怎么样？
生：也应该是迷离、悲苦、寂寥、朦胧。
在《锦瑟》一诗的解读中，对于诗文的“品读”，我把重点放在用典手法的理解上，原因是它是本诗最为突出的一个特点，也是李商隐诗歌最为重要的一特点。如果能在这首诗中把这个点讲通、讲透，那么学生在读李商隐诗文的时候就能达到“触类旁通”了。个人认为，“品读”诗词，要有重点，有选择，“品”的是作品最突出的特点。《锦瑟》一诗重点在“用典”，那课堂品读的重点就放在“用典”上；《望海潮》重点在“点染”，课堂的重点就放在“点染”上；《声声慢》重点在叠词，课堂重点就放在“叠词”上。关注一点，关注重点，不及其余，把它讲深、讲透，对于学生而言，收获会更多。 三、“悟读”诗词，披沙拣金。
我们常常读诗词流于表面，所以才要有“悟读”，“悟读”不是要领悟什么前人未曾解读出来的思想内涵，也不是要漫无目的、天马行空的想象，“悟读”是要在解读诗歌，了解诗人的过程中，感受最真实的作者，感受最真实的诗味。
然而，我们常常遇到一个困难，即使反复诵读，诗词的美似乎依然犹抱琵琶，不曾全貌呈现。其原因在于对诗词情感把握的错位。我们总强调解读诗词时要知人论世，知人论世固然没错，但问题在于如何做到知人论世？简单地了解作者的身世经历和相关作品的时代背景，就能捕捉到它最真实的情感吗？人的情感从来不是割裂的存在，一个创作者，一个敏感的诗人，一首不朽的作品，绝不是一时一地的情绪涌动的产物。当我们把诗人不再作为一个片断来解读，而是作为一个完整的人，一个情感有前后密切关联的真实个体来感知的时候，我们离真相应该就更近了。
比如说《锦瑟》一诗，稍稍翻阅资料我们即可了解到：李商隐生活艰难，“家惟屡空”，“生人穷困，闻见所无。及衣裳外除，旨甘是急。乃占数东甸，佣书贩舂”；而其仕途又多起伏坎坷，在牛李党争的夹缝中生存，屡遭排挤和打压；和他“前耕后饷，并食易衣”的王氏离他而去，晚年生活凄凉。[1]《锦瑟》所达之情与这些背景有关吗？“迷离、悲苦、寂寥、朦胧”究竟是一种怎样的情绪？或许我们还可以翻阅名家解读，张中行有“爱情说”，朱彝尊有“悼亡说”，何焯有“自伤说”，汪师韩有“自况说”。[2]冷静的背景材料和纷纭的名家解读不仅没能让我们读懂诗歌，反而越来越糊涂了。
师：很多时候，朗诵者有朗诵者的情绪，听众有听众的情绪，他们的情绪不一样，这也是这首诗的魅力所在。那么诗人创作本诗所要传递的是什么呢？我们运用以诗解诗的方法，或许能够找到答案。
《正月崇让宅》（PPT显示）
师：这首诗是857年写的，写什么？
生：悼念妻子。
师：还有一首诗，858年写的——《幽居冬暮》（PPT显示）诗歌有一句关键句——
生：如何匡国分，不与夙心期。
师：对，这是要表达什么情绪？
生：救国
师：还有呢？
生：实现志向
师：希望实现志向，而如今却处于颓年，所以这里有志向未申的愁绪，也有一种年华易老的感慨。这所有的情感用《锦瑟》中有一个字概括，哪一个字合适？
生：思
师：是思，沉思的思。诗人思的是什么？
生：思亡妻、思年华
生：思国家、思志向
师：结合背景资料，我们来总结概括一下当时当地李商隐的心境——
生：爱人逝去，抱负成空，年华虚度，生活艰苦，四处飘零，人所不解。
师：我们可以驰骋自己的想象，诗人那天创作这首诗的时候，一定是百感交集，涕泪泗流。
在讲解的过程中，我引用了两首诗——《正月崇让宅》《幽居冬暮》来佐证解读：第一首作于587年，第二首作于588年，而《锦瑟》也大致作于这个时期，所以这两首诗所包含的情感同《锦瑟》有相似相通之处。《正月崇让宅》是诗人经过洛阳，重回重让宅里，宅内陈设勾起他对亡妻的无限思念。《幽居冬暮》词意颓唐，可能是诗人的绝笔，诗中“凄凉、冷寞、哀怨、悲壮”，但更多的是怨愤。因为“匡国”之志始终未能实现。在同这个世界诀别的时候，他对天长啸，以示他抱恨终身。[3]以此两首诗来看《锦瑟》，我们就不难看出其中所包含的复杂心境了：生活艰难，仕途失意，爱人早逝，旅途飘泊等，这些情绪纵横交错，融合成诗人无法言表的心境。如果能够长期引导学生进行这样的自我感受和领悟，相信学生不仅不会被各种解读误导，更能真正、真切地领略到诗中所蕴含的味道。
四、“创读”诗词，赏情品韵。
对诗词进行创读设计是为了营造更为丰富的诗歌意境，便于引导学生入情入境，更加真实地感受诗词的魅力。
首先是樂境铺垫。一首意境相似的配乐，是酝酿情感的有效方式。
二是前奏铺垫。在诗词朗诵时，直接切入，情感往往难以入境，在此之前，我们可以设计一小段铺垫性的语言。这段语言可以介绍作者的生平经历，也可以根据诗歌本身的情感内容作个性化解读：
艰难的生活，如影随形；年少的壮志，如梦成空；至性的行为，遭人唾骂；相爱的妻子，远离尘世。至苦之情，往来低回呵。
锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。
庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。
沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。
此情可待成追忆？只是当时已惘然。
两鬓苍苍白发人，年华虚度心如焚。寂寂寒夜，辗转无眠，多少苦痛上心头啊。
三是诗文本身的创读。一首诗本身在情感的表达上就有强弱的差别，而在朗诵的过程中要体现情感的不同，对诗文本身进行一定艺术的处理是很有必要的。如角色的分配，诗文重点部分的重复强调等，在艺术强调之后的朗诵，对于体验而言，颇有助益。
师：讲到这里，我得把课前的课题跟大家说一说，其实我认为李商隐的一生真的可以用一句诗来概括——我是人间惆怅客。这句诗来自于纳兰性德的《浣溪沙》，我对这首诗也作了一个简单的设计，大家一起来诵读这首诗，作为今天这堂课的结束。这首诗的基础也是悲凉的，红颜色的字是大家一起来读，前面是齐诵，然后是女生诵，最后是齐诵。
诵读（略）。
“创读”环节是整个课堂的高潮部分，是师生共同走进诗词的世界感受美的重要节点。创读的方法除了以上提到的三种之外，还可以将诗词改写成现代诗，或者学生创作阅读心得，或者引入名家赏读，进行朗诵体验。方法是多样的，可以按具体情况选择。
于诗词而言，“读”是非常重要的。无论是“导读”“品读”还是“悟读”“创读”都离不开“读”。刘勰在《文心雕龙·声律》里描述：“声转于吻，玲玲如振玉；辞靡于耳，累累如贯珠”[4]，诗词的创作者在创作的过程中已然赋予了作品音乐之美。作为读者，要感受这种音乐之美，唯有诵读而已！因此，在诗词的教学过程中，将“读”作为重中之重，以“读”为核心，循序渐进地了解诗词的情感本源，真实体悟作者当时当地的心境，真正走进诗人的世界，走进诗词的世界，这正是我设计这堂课的本心！
注释：
[1]《李商隐》 郁贤浩 朱易安著，北京：人民文学出版社，2015（大家说古典）
[2]《普通高中课程标准实验教科书教师教学用书.语文.3：必修》，人民教育出版社 课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心编著，北京人民教育出版社，2007.4
[3]《锦瑟哀弦：李商隐传》 董乃斌著，北京：作家出版社，2015.5（中国历史文华名人传丛书）
[4]《文心雕龙今译》周振甫著，北京：中华书局，2013.9
王世风，教师，现居广东深圳。
一、“导读”诗词，激趣释疑。
“导读”分为激趣和释疑两部分。激趣部分是要激发学生学习诗歌的欲望，调动学生的积极性，让他们带着兴趣去读诗。而趣味的体现不是掠奇，不是哗众取宠，不是搞笑，更不是为趣味而趣味。
师：俗话说：熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟，唐诗三百首这本书，大家听说过吗？
生：听说过。
师：听说过，那我要考查一下大家。“清代孙洙编选的《唐诗三百首》在中国家喻户晓，在这个唐诗选本中，数量排在第一位的是______（38首）；居第二位的是_______（32首）。”（PPT显示）
师：唐诗选本里排在第一位的诗人选了他38首诗，大家认为他是谁？
生：李白
生：李商隐
师：第一位，杜甫
师：第二位，32首是谁？
生：李白
师：李商隐（众生笑）
师：还有，第二个问题“白居易极为欣赏一位诗人的文章，曾说：‘我死后，得为尔儿足矣。’这位诗人是_________。” （PPT显示）
白居易曾经说过这样一段话，这段话翻译过来意思是说：我死以后如果能成为你的儿子，我就心满意足了。这是对哪位诗人讲的呢？
生（齐）：李商隐
师：从这两个材料我们能得出什么结论？
生：李商隐在诗人、诗者心中的地位非常高。
师：大家的结论非常准确，清代有一个评论家吴乔这样讲：“于李、杜后，能别开生路，自成一家者，唯李义山一人。”（PPT显示）
“导读”中前两个问题的设计，不单单是为了引起学生的兴趣，更重要的是引导学生对诗人诗作进行整体的把握和感知。“导读”部分三个内容分为三个层次：第一个问题中所涉及的“清代孙洙编选的《唐诗三百首》”因其受众广，这代表读者的层次；第二个问题引“白居易的故事”，属于诗人的层次；第三部分内容，清朝吴乔的评价，则是评论家的层次。三部分内容，从读者、诗人、评论家三个层面进行评价，准确而全面地展现了诗人李商隐的巨大成就，这也就为下文解读诗歌做好了一个重要的铺垫。
释疑主要是指在初读诗歌后，对诗文中出现的一些重点字词进行正音以及对诗文的节奏进行准确的把握。这是正确理解一首诗词作品的基本要求，在此不作赘述。
二、“品读”诗词，围点精思。
“品读”主要是就诗词的文本而言。要解读一首诗词作品，其中的语言、手法是不可回避的，但我们完全没有必要面面俱到。在引导学生理解感悟一首诗词作品的时候，如果面面俱倒，往往难以深入，课堂时间的限制必将导致每个问题都只是蜻蜓点水。面面俱到，意味着面面俱无，这是解读诗歌的大忌。
片断一
师：唐才子传中这样一段话：“商隐工诗……每属缀，多检阅书册，左右鳞次，号“獭祭鱼”。”这个记载留给了李商隐一个非常著名的外号——（PPT显示）
生：獭祭鱼
师：他为什么会得这样一个名号？“獭祭鱼”：古人认为水獭在捕到鱼过后，先不吃，都摆到岸上，等到了一定数量在来慢慢享用，因为这个样子，像是水獭在祭祀一样，所以这种现象叫“獭祭鱼”。（PPT顯示）
师：说他像水獭捕鱼一样，这样的名号可能是因什么得名？大家猜猜看。
生：应该是用典吧，我觉得，以前好像在学李商隐诗歌的时候，老师讲过李商隐的诗歌中经常会用到很多典故。
片断二
师：通过刚才的交流，我们已经准确地了解了四个典故的意思，但要探寻诗人引用典故的用意，则必须从典故本身的特征入手。“庄生梦蝶”有什么特征呢？
生1：虚幻
生2：庄生梦蝶这个典故本来是庄生那种非常朦胧的感觉，真真假假，假假真真。
师：庄生梦蝶是虚幻，不知道是梦还是真实。那“望帝啼鹃”又是什么？
生1：望帝曾经托杜鹃，应该就是杜宇化鸟之后，国家灭亡了，耿耿于怀，就是难过。
师：“望帝啼鹃”中“鹃”的在传统意象当中富有特定含义，它是“悲凉”的一种暗示。第三个典故“鲛人泣泪”，“泣泪”二字是不是用意相同？
生1：对，泣泪本来就是流泪的意思，不管怎么样，流泪都给人一种悲伤的感觉。
生2：我觉得还有应该有其他的特征。沧海月明珠有泪，沧海无限寥廓，鲛人对沧海，这是一种巨大的反差，让人觉得鲛人特别渺小。
师：大家对于问题的理解有自己的思考，很好，值得表扬。说“缈小”我也有同感，苏轼也曾有过类似的感慨：缈沧海之一粟，与此有类相似之境。最后一个典故——良玉生烟，怎么解读？
生：注解中提到，玉烟只能在阳光下，在远处才能看见，在近处就看不见，好像有一种可望而不可及的感觉，像是顾城的一首诗。
师：“你一会儿看我，一会看云。你看我时很远，你看云时很近”这是一种什么感受？
生：是朦胧感。
师：对，朦胧。我们回头来看看四个典故的特征：迷离、悲苦、寂寥、朦胧，那诗人的心境是怎么样？
生：也应该是迷离、悲苦、寂寥、朦胧。
在《锦瑟》一诗的解读中，对于诗文的“品读”，我把重点放在用典手法的理解上，原因是它是本诗最为突出的一个特点，也是李商隐诗歌最为重要的一特点。如果能在这首诗中把这个点讲通、讲透，那么学生在读李商隐诗文的时候就能达到“触类旁通”了。个人认为，“品读”诗词，要有重点，有选择，“品”的是作品最突出的特点。《锦瑟》一诗重点在“用典”，那课堂品读的重点就放在“用典”上；《望海潮》重点在“点染”，课堂的重点就放在“点染”上；《声声慢》重点在叠词，课堂重点就放在“叠词”上。关注一点，关注重点，不及其余，把它讲深、讲透，对于学生而言，收获会更多。 三、“悟读”诗词，披沙拣金。
我们常常读诗词流于表面，所以才要有“悟读”，“悟读”不是要领悟什么前人未曾解读出来的思想内涵，也不是要漫无目的、天马行空的想象，“悟读”是要在解读诗歌，了解诗人的过程中，感受最真实的作者，感受最真实的诗味。
然而，我们常常遇到一个困难，即使反复诵读，诗词的美似乎依然犹抱琵琶，不曾全貌呈现。其原因在于对诗词情感把握的错位。我们总强调解读诗词时要知人论世，知人论世固然没错，但问题在于如何做到知人论世？简单地了解作者的身世经历和相关作品的时代背景，就能捕捉到它最真实的情感吗？人的情感从来不是割裂的存在，一个创作者，一个敏感的诗人，一首不朽的作品，绝不是一时一地的情绪涌动的产物。当我们把诗人不再作为一个片断来解读，而是作为一个完整的人，一个情感有前后密切关联的真实个体来感知的时候，我们离真相应该就更近了。
比如说《锦瑟》一诗，稍稍翻阅资料我们即可了解到：李商隐生活艰难，“家惟屡空”，“生人穷困，闻见所无。及衣裳外除，旨甘是急。乃占数东甸，佣书贩舂”；而其仕途又多起伏坎坷，在牛李党争的夹缝中生存，屡遭排挤和打压；和他“前耕后饷，并食易衣”的王氏离他而去，晚年生活凄凉。[1]《锦瑟》所达之情与这些背景有关吗？“迷离、悲苦、寂寥、朦胧”究竟是一种怎样的情绪？或许我们还可以翻阅名家解读，张中行有“爱情说”，朱彝尊有“悼亡说”，何焯有“自伤说”，汪师韩有“自况说”。[2]冷静的背景材料和纷纭的名家解读不仅没能让我们读懂诗歌，反而越来越糊涂了。
师：很多时候，朗诵者有朗诵者的情绪，听众有听众的情绪，他们的情绪不一样，这也是这首诗的魅力所在。那么诗人创作本诗所要传递的是什么呢？我们运用以诗解诗的方法，或许能够找到答案。
《正月崇让宅》（PPT显示）
师：这首诗是857年写的，写什么？
生：悼念妻子。
师：还有一首诗，858年写的——《幽居冬暮》（PPT显示）诗歌有一句关键句——
生：如何匡国分，不与夙心期。
师：对，这是要表达什么情绪？
生：救国
师：还有呢？
生：实现志向
师：希望实现志向，而如今却处于颓年，所以这里有志向未申的愁绪，也有一种年华易老的感慨。这所有的情感用《锦瑟》中有一个字概括，哪一个字合适？
生：思
师：是思，沉思的思。诗人思的是什么？
生：思亡妻、思年华
生：思国家、思志向
师：结合背景资料，我们来总结概括一下当时当地李商隐的心境——
生：爱人逝去，抱负成空，年华虚度，生活艰苦，四处飘零，人所不解。
师：我们可以驰骋自己的想象，诗人那天创作这首诗的时候，一定是百感交集，涕泪泗流。
在讲解的过程中，我引用了两首诗——《正月崇让宅》《幽居冬暮》来佐证解读：第一首作于587年，第二首作于588年，而《锦瑟》也大致作于这个时期，所以这两首诗所包含的情感同《锦瑟》有相似相通之处。《正月崇让宅》是诗人经过洛阳，重回重让宅里，宅内陈设勾起他对亡妻的无限思念。《幽居冬暮》词意颓唐，可能是诗人的绝笔，诗中“凄凉、冷寞、哀怨、悲壮”，但更多的是怨愤。因为“匡国”之志始终未能实现。在同这个世界诀别的时候，他对天长啸，以示他抱恨终身。[3]以此两首诗来看《锦瑟》，我们就不难看出其中所包含的复杂心境了：生活艰难，仕途失意，爱人早逝，旅途飘泊等，这些情绪纵横交错，融合成诗人无法言表的心境。如果能够长期引导学生进行这样的自我感受和领悟，相信学生不仅不会被各种解读误导，更能真正、真切地领略到诗中所蕴含的味道。
四、“创读”诗词，赏情品韵。
对诗词进行创读设计是为了营造更为丰富的诗歌意境，便于引导学生入情入境，更加真实地感受诗词的魅力。
首先是樂境铺垫。一首意境相似的配乐，是酝酿情感的有效方式。
二是前奏铺垫。在诗词朗诵时，直接切入，情感往往难以入境，在此之前，我们可以设计一小段铺垫性的语言。这段语言可以介绍作者的生平经历，也可以根据诗歌本身的情感内容作个性化解读：
艰难的生活，如影随形；年少的壮志，如梦成空；至性的行为，遭人唾骂；相爱的妻子，远离尘世。至苦之情，往来低回呵。
锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。
庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。
沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟。
此情可待成追忆？只是当时已惘然。
两鬓苍苍白发人，年华虚度心如焚。寂寂寒夜，辗转无眠，多少苦痛上心头啊。
三是诗文本身的创读。一首诗本身在情感的表达上就有强弱的差别，而在朗诵的过程中要体现情感的不同，对诗文本身进行一定艺术的处理是很有必要的。如角色的分配，诗文重点部分的重复强调等，在艺术强调之后的朗诵，对于体验而言，颇有助益。
师：讲到这里，我得把课前的课题跟大家说一说，其实我认为李商隐的一生真的可以用一句诗来概括——我是人间惆怅客。这句诗来自于纳兰性德的《浣溪沙》，我对这首诗也作了一个简单的设计，大家一起来诵读这首诗，作为今天这堂课的结束。这首诗的基础也是悲凉的，红颜色的字是大家一起来读，前面是齐诵，然后是女生诵，最后是齐诵。
诵读（略）。
“创读”环节是整个课堂的高潮部分，是师生共同走进诗词的世界感受美的重要节点。创读的方法除了以上提到的三种之外，还可以将诗词改写成现代诗，或者学生创作阅读心得，或者引入名家赏读，进行朗诵体验。方法是多样的，可以按具体情况选择。
于诗词而言，“读”是非常重要的。无论是“导读”“品读”还是“悟读”“创读”都离不开“读”。刘勰在《文心雕龙·声律》里描述：“声转于吻，玲玲如振玉；辞靡于耳，累累如贯珠”[4]，诗词的创作者在创作的过程中已然赋予了作品音乐之美。作为读者，要感受这种音乐之美，唯有诵读而已！因此，在诗词的教学过程中，将“读”作为重中之重，以“读”为核心，循序渐进地了解诗词的情感本源，真实体悟作者当时当地的心境，真正走进诗人的世界，走进诗词的世界，这正是我设计这堂课的本心！
注释：
[1]《李商隐》 郁贤浩 朱易安著，北京：人民文学出版社，2015（大家说古典）
[2]《普通高中课程标准实验教科书教师教学用书.语文.3：必修》，人民教育出版社 课程教材研究所中学语文课程教材研究开发中心编著，北京人民教育出版社，2007.4
[3]《锦瑟哀弦：李商隐传》 董乃斌著，北京：作家出版社，2015.5（中国历史文华名人传丛书）
[4]《文心雕龙今译》周振甫著，北京：中华书局，2013.9
王世风，教师，现居广东深圳。