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摘要：教师专业的特殊性和教师素质的复合性以及当前高校在师范生培养上存在的教育实践时间短、效果不理想，理论学习与教学实践相脱节等弊端要求进行实践教学改革。实践教学要与相关的理论课程学习有机结合，增加教育实践的内容，丰富师范生的实践经验，加强师范生和教师在教学实习期间的合作。
关键词：师范生培养；实践教学；改革对策
加强师范生教学实践能力的培养是现代教育发展以及基础教育课程改革的需要，它对于提高师范生的整体素质起着举足轻重的作用。《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法》也提出了要大力推进教师教育改革，强化实践教学环节。作为为中国占大多数的农村培养教师的地方院校更应正视传统教师教育中的弊端，加强改革，为农村培养优秀教师。
一、当前高校在师范生培养的实践教学存在的弊端
1 教育实践时间短、效果不理想
我国师范生教育实践时间和国外相比非常短。为培养师范生的教学实践能力，一些发达国家特别重视师范生的教育实习环节。美国的教育实习占职前培养内容的12％。英国的教育见习和教育实习的时间一般不少于20周。德国规定任教者必须通过修业和见习两个阶段。修业阶段要完成学校实践教育实习3次，共12周，见习包括教育见习和教育实习，时间在1年以上。我国的教育实习一般为6~8周，除去实习开始的一周准备以及实习结束时的一周总结，实际上真正用于实习的时间仅为4～6周。
实践效果也不理想。一是对教育见习整体重视不够。多数学校仅仅将教育见习纳入了教学计划，但没有作出具体的检查落实。二是教育实习的水分很大。由于实习中学迫于考试或升学排名的压力，不愿意让实习生多上课。实习学生迫于就业压力，实习期间往往是找工作的黄金时间，部分学生不安心教育实习。师范院校对教育实习的检查指导不力，有的学校派了带队老师专门蹲点实习中学，有的学校实行教育实习巡视制，选派相关人员选择有代表性的实习中学巡视一圈，缺乏对实习生规范指导与管理。三是实践内容程序化，师范生一般被限定于听课、讲课等特定教学内容和充当班主任“规定动作”中，很难有自由发挥的余地，导致实习效果不理想。
2 理论学习与教学实践相脱离
当前高校在师范生培养的课程设置上基本还局限于教育学、心理学和学科教学论，这些课程的设置远远不能满足师范生作为未来教师专业发展的需要。更何况这些有限的教育课程不仅教学时间短，而且内容都只是涉及一般的教育学、心理学内容，没有与学科内容紧密结合．学科教学论教师不了解当前中小学教育改革的实际情况，课程内容与中小学教育教学实际相脱离。这样，就使原本薄弱的教育课程很难发挥作用，学生在实习时不能运用所学的相关教育知识去教学，将教育见习和教育实习从整体的师范教育过程中剥离出来，认为教育见习和实习是一个孤立的教学环节。这种与理论学习相脱离的教学实践很难取得好的效果。
3 教学实践环节管理不到位
我国高校的教学计划受到很多因素影响，师范生培养计划除“两课”、体育、英语、计算机等公共课外，留给学校自由安排的空间很少。这在客观上给教学管理部门要加强实践教学改革增加了困难。此外，在传统教育观念中普遍存在重理论轻实践的思想，加上高校生源的分散性，中小学对师范生的教育见习和实习存在的消极抵制思想和行为，导致地方院校教学实践环节管理不到位。一是检查落实不到位，有些高校让师范生回原籍的“放羊式”的教育见习和实习。二是对带队教师和指导教师的管理不到位、职责不明确，高校的带队教师和中小学的指导教师没有发挥应有的作用。三是没有注重对实践教学内容的改革。教学实践环节的管理不到位，使师范生的教育实践环节很多流于形式。
二、当前地方高校师范生实践教学改革的立足点
1 教师专业的特殊性
教师专业与社会其他专业工作相比，有它独特的一面。教师不仅要懂得操作性知识(教学知识)，还要懂得操作的对象知识(学科知识和学生知识)；不仅要熟悉静态的教学模式，还要了解更加广阔的社会的、动态的教学环境。教师工作的对象比较复杂，且具有不可推移性。如不同学生具有不同的身心特点，是不同社会环境中的人，不同学科、知识点的教学方式也完全不同。
教师的专业能力体现在根据不同的教学对象利用操作性知识以不同方式操作学科知识，教师的专业知识与对象性知识(学科知识和学生知识)、理论学习与实践训练紧密地结合在一起。任何割裂它们联系的行为都会直接降低教师的专业能力。越有水平、专业化程度越高的教师，其各种知识的结合、联系也更密切、细致。各种知识之间没有联系或联系不紧密的教师，不管知识如何丰富、高深，其专业能力一定不强。美国几十年来的教师教育专业化改革的效果难以令人满意，教师在掌握大量的学科知识和教育知识后，其教学水平仍然难以提高，教师与非教师人员在教学实践上的区别不很明显，教师专业的社会地位并没有从专业化程度本身得到社会认可。“学科知识+教育知识”的教师知识基础专注于分离式的专业化，忽视了教师专业内在知识融合的特殊要求。
2 教师素质的复合性
教师的专业化要求教师素质的复合性。优秀的教师不仅要有高尚的职业理想，还要有正确的教育观念、合理的知识结构、高超的教学能力、良好的教学行为。
教师的知识结构应包括以下四方面：本体性知识，即教师所具有的特定的学科知识；条件性知识，即学生身心发展的知识、教与学的知识、学生成绩评定的知识；实践知识，即教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识：广博的文化知识等。其中，广博文化知识是其他知识的基石。教师的本体性知识是教学活动的实体部分，教师的条件性知识对本体性知识的传授发挥着理论支撑作用，教师的实践性知识对本体性知识的传授发挥着实践指导作用，四者缺一不可。陈向明认为教师的知识结构分为理论性知识和条件性知识，而“实践性知识比理论性知识更重要”，“是教师专业发展的主要知识基础。”因为它影响着教师对理论性知识的学习和运用，支配着教师的日常教育教学行为，是教师从事教育教学工作不可或缺的。
教师知识结构中的实践性知识以及教师高超的教学能力和良好教学行为都特别需要在实践教学中去提高，通过科学有效的教学实践，培养学生在教学过程中不断对教学活动进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节，培养学生教学行为的明确性，教学方法的灵活性，教学内容的目标性，教学方式的启发性，学生活动的参与性，教学评估的及时性。
三、地方院校师范生实践教学改革的对策
1 构建全程延续的教育实习模式，实现教学实习与相关的理论课程学习的有机结合
理论学习与相关实践的有机结合是加强知识理解，提高知识迁移的基本途径和方法。因此，为促进师范生 理论实践的有机结合，需要打破当前我国教师教育课程设置中理论学习与教学实践相分离的状况。把教学实习与相关理论课程的学习在时间、进度、指导教师等方面进行合理安排，以促进在理论的学习和教学中，能够与师范生正在进行的教学实践经验相结合。而教学实践又是在理论学习和对经验不断反思基础上的实践。
全程延续教育实习不止是传统意义上的一个教学环节或毕业前的一次性实习，而是一个教学过程，它是师范生在校期间(包括寒暑假)都要不间断地进行的教学过程，是包括教师基本职业学习，职业行为训练、教育见习、教材和教法研究、模拟教学、教学实践等内容在内，并由此形成的大教育实习观指导下建立起来的大教育实习模式。该模式规定，新生入校后即分成若干教学实践小组，每组聘请一名任课教师为专业指导教师，全程参与实践小组活动，以教学技能的分解训练和综合训练等为主要内容。通过每天的15分钟的晨读和固定时间的教师职业行为训练，使师范生在校期间，结合各个学期和假期的特点，循序渐进地完成大教育实习所规定的一系列训练内容。这是一种把中学教学搬进大学课程，把专业知识传授同教学能力培养相结合，进行综合性准教师技术行为训练，帮助师范生提前进入教师角色，转换成合格教师并同时提升高校专业指导教师“教育素质”，促进师生双向专业化发展。
2 增加教育实践的内容，丰富师范生的实践经验在相关情境中的参与学习和经验的积累，对于师范生理论学习和专业发展是至关重要的。地方高校师范生的实习的目的和原则不止是为了将来的教学做准备，更考虑到教师作为一名个体的最佳成长。为增加师范生的实践经验，为理论课程的学习提供全面的实践经验支撑，应拓展学生参与教育实践的领域，增加学生教育实习的内容安排。除教学以外，应让学习参与到一个教师在平常教学中可能从事的一切工作和活动中。
如在每学期，为师范生提供在教师监督下的教学实践作业和研讨会，并通过教学观摩，以及对每天一到两节的教学的反省，增加学生对教学的责任感。让师范生持续几周全天地管理班级并致力于学生的学习，学会了解学生，了解学生个体思维方式、认知过程，了解学生的性格、情感、爱好、需要、品德，了解学生个体生长经历经验。通过课堂教学实习，学会利用内容和教育学知识协助学生掌握学科相关的知识，逐步实现内容知识与教学知识两者的融合，并形成“学科教学法知识”。学会理解教学与学习的关系，理解学生差别，公平对待每个学生，学会创造经验最大化地促进学生之间的学习。通过实践，学会与学生、教师、学生家长之间的沟通、交流与合作，发现教育教学问题并能在理论学习中作为课题进行研究，从而推动理论的发展，真正实现理论学习与实践的密切结合。通过实践，使师范生的教学认知技能、教学设计技能、教学操作技能、教育技术技能、教学监控技能、教学反思技能、教学研究技能和专业品质等方面的全面提高。
3 加强师范生和教师在教学实习期间的合作
在教学中，共同体的合作学习更有效。同样，在实习环节上，以一个合作小组为单位进行的教学实习能取得更好的效果。教学实习合作小组常常是由几名固定的师范生和指导教师组成。他们一起进行课堂观摩，进行有协商的教学设计，同学之间的互相听课，共同参与课后教学讨论和评价等等。合作小组在教学实习指导上，强调前后一致性。要求参与指导的大学和中学指导教师应“基于一种共同认可的信念”。合作的中小学教师具有相应的态度和能力，使师范生在原有基础上得到进一步发展。研究者认为，这种教学实习组织形式，为师范生和教师的发展提供了宝贵的社会性的支持，对于他们获得专业合作的宝贵经验，形成合作专业发展观念和能力等都是有益的。为了在小组中形成密切合作的人际关系，这种学习和教学合作小组要长期化、固定化，以便于成员之间彼此熟悉、了解和信任，实现真正意义上的合作发展。
(本文是浙江省新世纪教改项目“地方综合性本科院校师范生培养创新研究”的成果之一)
责任编辑：陈立民
关键词：师范生培养；实践教学；改革对策
加强师范生教学实践能力的培养是现代教育发展以及基础教育课程改革的需要，它对于提高师范生的整体素质起着举足轻重的作用。《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法》也提出了要大力推进教师教育改革，强化实践教学环节。作为为中国占大多数的农村培养教师的地方院校更应正视传统教师教育中的弊端，加强改革，为农村培养优秀教师。
一、当前高校在师范生培养的实践教学存在的弊端
1 教育实践时间短、效果不理想
我国师范生教育实践时间和国外相比非常短。为培养师范生的教学实践能力，一些发达国家特别重视师范生的教育实习环节。美国的教育实习占职前培养内容的12％。英国的教育见习和教育实习的时间一般不少于20周。德国规定任教者必须通过修业和见习两个阶段。修业阶段要完成学校实践教育实习3次，共12周，见习包括教育见习和教育实习，时间在1年以上。我国的教育实习一般为6~8周，除去实习开始的一周准备以及实习结束时的一周总结，实际上真正用于实习的时间仅为4～6周。
实践效果也不理想。一是对教育见习整体重视不够。多数学校仅仅将教育见习纳入了教学计划，但没有作出具体的检查落实。二是教育实习的水分很大。由于实习中学迫于考试或升学排名的压力，不愿意让实习生多上课。实习学生迫于就业压力，实习期间往往是找工作的黄金时间，部分学生不安心教育实习。师范院校对教育实习的检查指导不力，有的学校派了带队老师专门蹲点实习中学，有的学校实行教育实习巡视制，选派相关人员选择有代表性的实习中学巡视一圈，缺乏对实习生规范指导与管理。三是实践内容程序化，师范生一般被限定于听课、讲课等特定教学内容和充当班主任“规定动作”中，很难有自由发挥的余地，导致实习效果不理想。
2 理论学习与教学实践相脱离
当前高校在师范生培养的课程设置上基本还局限于教育学、心理学和学科教学论，这些课程的设置远远不能满足师范生作为未来教师专业发展的需要。更何况这些有限的教育课程不仅教学时间短，而且内容都只是涉及一般的教育学、心理学内容，没有与学科内容紧密结合．学科教学论教师不了解当前中小学教育改革的实际情况，课程内容与中小学教育教学实际相脱离。这样，就使原本薄弱的教育课程很难发挥作用，学生在实习时不能运用所学的相关教育知识去教学，将教育见习和教育实习从整体的师范教育过程中剥离出来，认为教育见习和实习是一个孤立的教学环节。这种与理论学习相脱离的教学实践很难取得好的效果。
3 教学实践环节管理不到位
我国高校的教学计划受到很多因素影响，师范生培养计划除“两课”、体育、英语、计算机等公共课外，留给学校自由安排的空间很少。这在客观上给教学管理部门要加强实践教学改革增加了困难。此外，在传统教育观念中普遍存在重理论轻实践的思想，加上高校生源的分散性，中小学对师范生的教育见习和实习存在的消极抵制思想和行为，导致地方院校教学实践环节管理不到位。一是检查落实不到位，有些高校让师范生回原籍的“放羊式”的教育见习和实习。二是对带队教师和指导教师的管理不到位、职责不明确，高校的带队教师和中小学的指导教师没有发挥应有的作用。三是没有注重对实践教学内容的改革。教学实践环节的管理不到位，使师范生的教育实践环节很多流于形式。
二、当前地方高校师范生实践教学改革的立足点
1 教师专业的特殊性
教师专业与社会其他专业工作相比，有它独特的一面。教师不仅要懂得操作性知识(教学知识)，还要懂得操作的对象知识(学科知识和学生知识)；不仅要熟悉静态的教学模式，还要了解更加广阔的社会的、动态的教学环境。教师工作的对象比较复杂，且具有不可推移性。如不同学生具有不同的身心特点，是不同社会环境中的人，不同学科、知识点的教学方式也完全不同。
教师的专业能力体现在根据不同的教学对象利用操作性知识以不同方式操作学科知识，教师的专业知识与对象性知识(学科知识和学生知识)、理论学习与实践训练紧密地结合在一起。任何割裂它们联系的行为都会直接降低教师的专业能力。越有水平、专业化程度越高的教师，其各种知识的结合、联系也更密切、细致。各种知识之间没有联系或联系不紧密的教师，不管知识如何丰富、高深，其专业能力一定不强。美国几十年来的教师教育专业化改革的效果难以令人满意，教师在掌握大量的学科知识和教育知识后，其教学水平仍然难以提高，教师与非教师人员在教学实践上的区别不很明显，教师专业的社会地位并没有从专业化程度本身得到社会认可。“学科知识+教育知识”的教师知识基础专注于分离式的专业化，忽视了教师专业内在知识融合的特殊要求。
2 教师素质的复合性
教师的专业化要求教师素质的复合性。优秀的教师不仅要有高尚的职业理想，还要有正确的教育观念、合理的知识结构、高超的教学能力、良好的教学行为。
教师的知识结构应包括以下四方面：本体性知识，即教师所具有的特定的学科知识；条件性知识，即学生身心发展的知识、教与学的知识、学生成绩评定的知识；实践知识，即教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识：广博的文化知识等。其中，广博文化知识是其他知识的基石。教师的本体性知识是教学活动的实体部分，教师的条件性知识对本体性知识的传授发挥着理论支撑作用，教师的实践性知识对本体性知识的传授发挥着实践指导作用，四者缺一不可。陈向明认为教师的知识结构分为理论性知识和条件性知识，而“实践性知识比理论性知识更重要”，“是教师专业发展的主要知识基础。”因为它影响着教师对理论性知识的学习和运用，支配着教师的日常教育教学行为，是教师从事教育教学工作不可或缺的。
教师知识结构中的实践性知识以及教师高超的教学能力和良好教学行为都特别需要在实践教学中去提高，通过科学有效的教学实践，培养学生在教学过程中不断对教学活动进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节，培养学生教学行为的明确性，教学方法的灵活性，教学内容的目标性，教学方式的启发性，学生活动的参与性，教学评估的及时性。
三、地方院校师范生实践教学改革的对策
1 构建全程延续的教育实习模式，实现教学实习与相关的理论课程学习的有机结合
理论学习与相关实践的有机结合是加强知识理解，提高知识迁移的基本途径和方法。因此，为促进师范生 理论实践的有机结合，需要打破当前我国教师教育课程设置中理论学习与教学实践相分离的状况。把教学实习与相关理论课程的学习在时间、进度、指导教师等方面进行合理安排，以促进在理论的学习和教学中，能够与师范生正在进行的教学实践经验相结合。而教学实践又是在理论学习和对经验不断反思基础上的实践。
全程延续教育实习不止是传统意义上的一个教学环节或毕业前的一次性实习，而是一个教学过程，它是师范生在校期间(包括寒暑假)都要不间断地进行的教学过程，是包括教师基本职业学习，职业行为训练、教育见习、教材和教法研究、模拟教学、教学实践等内容在内，并由此形成的大教育实习观指导下建立起来的大教育实习模式。该模式规定，新生入校后即分成若干教学实践小组，每组聘请一名任课教师为专业指导教师，全程参与实践小组活动，以教学技能的分解训练和综合训练等为主要内容。通过每天的15分钟的晨读和固定时间的教师职业行为训练，使师范生在校期间，结合各个学期和假期的特点，循序渐进地完成大教育实习所规定的一系列训练内容。这是一种把中学教学搬进大学课程，把专业知识传授同教学能力培养相结合，进行综合性准教师技术行为训练，帮助师范生提前进入教师角色，转换成合格教师并同时提升高校专业指导教师“教育素质”，促进师生双向专业化发展。
2 增加教育实践的内容，丰富师范生的实践经验在相关情境中的参与学习和经验的积累，对于师范生理论学习和专业发展是至关重要的。地方高校师范生的实习的目的和原则不止是为了将来的教学做准备，更考虑到教师作为一名个体的最佳成长。为增加师范生的实践经验，为理论课程的学习提供全面的实践经验支撑，应拓展学生参与教育实践的领域，增加学生教育实习的内容安排。除教学以外，应让学习参与到一个教师在平常教学中可能从事的一切工作和活动中。
如在每学期，为师范生提供在教师监督下的教学实践作业和研讨会，并通过教学观摩，以及对每天一到两节的教学的反省，增加学生对教学的责任感。让师范生持续几周全天地管理班级并致力于学生的学习，学会了解学生，了解学生个体思维方式、认知过程，了解学生的性格、情感、爱好、需要、品德，了解学生个体生长经历经验。通过课堂教学实习，学会利用内容和教育学知识协助学生掌握学科相关的知识，逐步实现内容知识与教学知识两者的融合，并形成“学科教学法知识”。学会理解教学与学习的关系，理解学生差别，公平对待每个学生，学会创造经验最大化地促进学生之间的学习。通过实践，学会与学生、教师、学生家长之间的沟通、交流与合作，发现教育教学问题并能在理论学习中作为课题进行研究，从而推动理论的发展，真正实现理论学习与实践的密切结合。通过实践，使师范生的教学认知技能、教学设计技能、教学操作技能、教育技术技能、教学监控技能、教学反思技能、教学研究技能和专业品质等方面的全面提高。
3 加强师范生和教师在教学实习期间的合作
在教学中，共同体的合作学习更有效。同样，在实习环节上，以一个合作小组为单位进行的教学实习能取得更好的效果。教学实习合作小组常常是由几名固定的师范生和指导教师组成。他们一起进行课堂观摩，进行有协商的教学设计，同学之间的互相听课，共同参与课后教学讨论和评价等等。合作小组在教学实习指导上，强调前后一致性。要求参与指导的大学和中学指导教师应“基于一种共同认可的信念”。合作的中小学教师具有相应的态度和能力，使师范生在原有基础上得到进一步发展。研究者认为，这种教学实习组织形式，为师范生和教师的发展提供了宝贵的社会性的支持，对于他们获得专业合作的宝贵经验，形成合作专业发展观念和能力等都是有益的。为了在小组中形成密切合作的人际关系，这种学习和教学合作小组要长期化、固定化，以便于成员之间彼此熟悉、了解和信任，实现真正意义上的合作发展。
(本文是浙江省新世纪教改项目“地方综合性本科院校师范生培养创新研究”的成果之一)
责任编辑：陈立民