“凡是出于造物主手中的东西都是好的,人一插手就变坏了。”(卢梭语)审视今天教育视域中流行的“一切从娃娃抓起”,方觉此言不虚。看看,“性教育”“八荣八耻”“脑开发”“道德教育”“反腐败”“预防艾滋病”等被一股脑儿地迁移到娃娃身上,于是娃娃真实的生存图景展示出来:交往世界缺失,情感麻木,灵魂枯竭,表情浑浊,体验缺失,意义失落,兴趣被压抑,需要被分解,自由被剥夺,发展被预设,生命被肢解,天性被摧残。正如《学会生存》中所指出的那样:在一个世界里,儿童像一个脱离现实的傀儡一样,从小学习,而在另一个世界里,他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。不可否认,现代社会方方面面的激烈竞争,使娃娃的生活与命运被牢牢地系在了一个有限的时空下,挣扎“作业”。娃娃这个弱势群体正按照成人的逻辑规则,在特定的轨道上承载着特殊的使命,艰难地“跋涉”。当今大多数娃娃生活在成人的操控中,其现实生活被成人为其所设定的未来“美好”所主宰,娃娃成为家长主观期望的“棋子”和教师追逐功利的“道具”,娃娃陷于被控制和支配的窘境,成为一个极为单纯、抽象的服从指令化的被动性、无生命性的存在客体。有研究发现,接近半数的娃娃认为自己的童年不快乐,生活对他们而言是一种没有止境的身心苦役。童年的幸福天然消失,童年的边缘日益缩小,多重负荷的童年时空中却多了一种无奈、伤感、孤独。
　　快乐、自由、诗意地生存应是娃娃的本真状态,但如今的娃娃却失去了太多本该属于他们这个年龄应有的快乐。试问,这些主观、强制的“仁爱”之举理性的论据何在?理论的假设与事实的逻辑何以实现所谓的有机结合?理论上,我们的教育追求娃娃的自由发展,反对压抑与摧残娃娃的个性,但在实践上,我们的教育似乎又是无情地践履着“强使甲地出产乙地的物品,甲树结出乙树的果实”。娃娃的脑子里塞满了不能理解的教条和各种机械的形而下的东西,而一切智力的、生命的、精神的和道德的发展却被无形地忽视或有意地失落了。如此重大的负担让幼小的心灵去无条件承受,这无异于让娃娃一头扎进成人预设的海洋中,连换口气的可能也没有了,怎能谈发展呢?这不仅有悖于教育的理想,“照亮人心魄”的使命何其远也,而且有悖于教育的人性,“教育是人学”的追求何以实现!
　　譬如,当前对幼儿的“脑开发”,笔者对其何以可能深表怀疑。因为皮亚杰先生早先提出的两个“经典”的问题(一是“要确定使一个七岁到九岁的儿童能够掌握算术或语言中的一个基本结构事实上是否真的比使一个青年能够吸收一个更加复杂的结构还要容易”;二是“就学生以后的智力发展而论,要确定满意地吸收结构而不是接近于吸收或口头上的吸收是在较高的阶段比较重要,还是在较低的阶段比较重要”。)至今仍然是个不解之惑。进一步说,人类对脑的认识今天到了何种程度?那“脑”究竟为何物?脑又何以开发?开发的“工具”何在?它与“矿物”开发有何本质的区别?何以言娃娃的发展就是单纯脑开发的结果?即便理论假设成立,脑开发前与开发后又能否测量、如何科学测量呢?虽有实验班与对照班之“实验”数据,但其数据与结论仍值得质疑。因为其不仅缺乏科学的严谨,而且经不起重复的验证。我们知道,人脑不是一个单纯的“自然矿”,而是一个神经、营养、运动等多方面协调综合的复杂体。换言之,人脑是一个多因素发展的合成体,缺乏任何一方面的有效协调或健康发展,都难以求得整体的目标。由此,今天所谓的“脑开发”也从“娃娃”抓起不得不说有些伪科学之嫌。
　　为什么自由快乐远离了本应属于娃娃的真实童年了呢?为什么令人神往的有“声”有“色”的童年竟成为一种“存在的虚无”?反思之,是主观的“研究结论”、沿袭已久的确定性的固化思维模式、功利化思想及传统文化心理情结在作怪,使童年失去了其原本的科学理性与价值追求。一切从娃娃抓起?这又似乎难觅科学理性的影子,而主观人为性、反教育性的思想与行为却分外凸现,以他者的良好意愿与主观标准为个体做好结果性的安排,进而间接地弥补、满足自己的一些久违的愿望。为此,他者常常挖空心思精心设计孩子的发展,并有充足的理由为之辩护:“一切为了孩子,为了孩子的一切。”
　　“救救孩子吧!”这是人类教育发展的呐喊。因为人只有站在大地上仰望星空,娃娃才能在自由中实现成长。愿明天的娃娃真正回归这样一幅充满诗意的教育远景:无边的暇想,闪光的追问,新奇的创造,自发的兴趣……在心灵的故乡自由自在地成长,在精神的自由中发现自己的人性,享受真实和幸福的生活!
　　
　　【作者单位:东北师范大学教育科学学院,吉林长春,130024】
　　
　　责任编辑/刘