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[提要]针对学生自主型课堂教学模式的内涵与特征进行系统分析，明确了学生自主型课堂教学模式在实践过程中常见的师生角色混乱、课堂教学失控、模式反作用等误区，在此基础上对于学生自主型课堂教学模式从教学目标、教师风格、师生互动策略、课堂教学管理等领域进行了优化设计，以提高教学质量。
[关键词]学生自主型；教学模式；优化设计
一、“学生自主型”课堂教学模式再理解
“学生自主型”课堂教学模式是一种教师通过情感或行为，帮助学生寻找内心学习动力，激发和培养学生内在学习动机的教学行为。该教学模式迎合了罗杰斯的“人本主义”理论，提倡学生学习的自主性，明确指出教师在学习过程中担当辅助者的角色，强调课堂教学应以学习者为中心，教学过程应真正体现出学生的主体地位，教师是学生学习的促进者，是“助产士”和“催化剂”。
“学生自主型”课堂教学模式主要有以下特征：
学习行为的自觉性。自觉性主要体现为一种积极主动的学习态度，其动力并非源于老师的奖励或惩罚，而是其内在对学习的兴趣。兴趣浓郁、内心驱使才能长期保持这份动力，并付诸于行动已达到自己参与和确认的目标。
学习能力的独立性。皮亚杰认知发展的阶段性理论提出认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构。学习的独立性并非在任何情况下均能实现，很重要的一点便是需要学生具备了一定的自主学习能力，对学习的认知达到了一个较高的水平。学生通过实践验证，并结合自己的认知能力，完成知识的延伸与迁移。
学习活动的实践性。学生的自主参与是在实现中表现的，学生具备一定的实践能力是自主学习的必要条件。自主学习体现在最大限度地调动学习的积极性，使主动地动口、动手、动眼、动耳、动脑，去做、去实际操作、体验和表现，实现学习活动方式的自主、参与和合作。
学习过程的自控性。自我决定理论认为，每个人都有各种心理需要，如与外界事物互动时能感觉有能力、足以胜任。对自己的生活拥有控制和选择权，与他人交流并从属于某个社会群体等。自控是人的天性，人从事实践活动，不是为了服从现实而是“同化”现实。由此，自主型学习支持学生的自我决定与自主需要，使学生对学习更感兴趣，更有胜任感，更具创造性。
学习过程的主辅性。“学生自主型”课堂教学模式，其本身特征在自主学习的特征基础上，着重表明了在自主学习过程中，以学生为主，而老师则处于支持、辅助的一方。
二、“学生自主型”课堂教学模式实践的可能误区
师生角色混乱。以生为本的教学就是在课堂教学中采用形式多样的课堂活动，在课堂上进行师生之间、生生之间的活动即体现了以学生为中心这一理念，基础仍是教师主导，这种理解误区导致了师生角色的混乱，不利于学生自主型教学模式的展开。学生自主型课堂教学模式要求不论是教学过程还是评价，均以学生为主，老师则处于辅助、支持地位。
部分学生权益受到忽视。在学生自主的教学模式试行过程中，以学生为主逐渐演变为了以部分学生为主。其原因之一是以学生为中心的教学方法只能体现在个别学生身上，很大一部分同学的主体性没有得到充分的发挥，因而在这样的教学形式下只能使部分同学在某些方面的得到了提高。其原因之二是在学生自主型的课堂教学中，外向型、冲动型的学生往往在课堂上反应敏捷，表现突出，从而很大程度上吸引了老师的注意力。教师往往为课堂气氛的活跃却在不经意问忽略的很大一部分审慎型、内向型的学生。
课堂教学失控。罗杰斯的人本主义强调情境式教学，建议将形式多洋的活动引入课堂教学，创设真实的情境，以激发学生的学习兴趣，从而引发学生的动机。但在实践过程中，学生参与的情况不尽如人意，并且有些自律性不够的学生借此时机调皮捣乱、浑水摸鱼，导致课堂教学的几度失控。
教学模式反作用。皮亚杰的认知发展理论指出个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。而学生自主型课堂教学模式有一必要条件即为学习能力的独立性，即学生有一定的认知水平及自学能力。而在实践过程中，学生能力各异，支持学习自主型课堂教学模式对学习能力稍弱的同学不仅没有促进其全面发展作用，反而使其对学的知识掌握更差，对知识理解模糊不清。
三、“学生自主型”课堂教学模式优化设计
针对“学生自主型”课堂教学模式内涵的再理解与实践误区分析，应对学生自主型课堂教学模式实施优化，使之朝着“通过教师支持，培养学生自主学习动机与能力、师生互益实现教学目标，以优化教学”的学生自主型课堂教学模式迈进。
（一）课堂教学目标优化
课堂教学目标则是指教学活动预期达到的结果，是教育目的、教学目标和课程目标的具体化，也是教师完成教学任务所要达到的要求和标准。较之于原来单纯的教师主导或者学生主导，“学生自主型”课堂的教学目标主要是对教学中学生学习动机因素的充分重视和有效调动，最大限度地发挥学生内在自主型学习动机的积极作用，优化教学，从多层面促进学生素质的和谐发展。
（二）教师教学风格优化
从教师的角度出发，教学风格一般分为“控制型”与“支持自主型”教学风格。学生自主型课堂教学模式要求教师教学风格为“支持自主型”教学风格，即是教师通过情感或行为，帮助学生寻找内在学习动力，激发和培养学生内在学习动机。主要表现在教师提出课题，并提供适当的时间让学生尽全力寻求最优的解决方法，同时在学生反馈阶段，教师应对学生的成果给予鼓励并提出其问题，引导学生进行进一步的完善。与“控制型”相比，教师倾向于支持自主型教学风格，不再扮演决定教学过程和方向的“独裁者”，而是更多发挥观察、引导和推动的作用。教师会更多地倾听学生的意见，更多地采取移情和观点采择来交流思想。不仅让学生们掌握了知识成果和技能成果，更会让学生们收获一定的态度成果，让学生们在个人目标、价值观、自我认识、待人态度上获得真实体验。 （三）学生行为动机优化
在支持自主型课堂中，学生不再扮演简单的“接收器”角色，而是主动的探索者和合作者。他们对自身的学习能力有充足信心，并对自己的学习行为有高度的自主权，在学习中表现出强烈的内在动机——自主与自觉。学生因为内在兴趣而学习，有明确的行为目的，有坚定的信仰追求，有鲜明的原则立场基础上，使学生的随意行动具有明确而强大的约束力，使其不至于成为漫无边际的、盲目的、无规律的活动。不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向学习目标，个体的好奇心、学习兴趣、改善和提高自身能力的愿望等心理因素在一定条件下都会促使学生积极主动地学习。
（四）师生互动策略优化
激发兴趣。教师可以“以问题为中心”开展教学，实行探究式的互动模式，利用设置悬念、幽默、讲故事、展示模具等方式，帮助学生将注意力集中到学习内容上，引发学生对于未知事物的好奇心、探索欲和求知欲，寻找与问题有关的事实，并加以选择整合，获得解决问题方案。
提供选择。以学生为主体，考虑学生正在进行的学习节奏，教师适时适当为其提供选择，以维持现在的、正在进行的一个学习节奏，保持其连贯性与通畅性，让学生一气呵成、学的快乐舒心，从而提升其自由与自信感，在潜移默化中培养其学习兴趣，形成整合调控的学习动机。
价值说明。价值说明体现了在“支持自主型”教学模式中教师发挥的支持、引导与辅助作用。在教学过程中教师可以更好的预见未来，并对学生作学什么、为什么学、如何学的价值说明，帮助学生探索更广泛意义上的学习兴趣。
开发共情。教师允许学生对教学目标和教学过程提出异议，鼓励学生独立思考并表达自己的观点和情绪，尤其是那些负向的观点和情绪，并尝试去理解学生，开发共情，协助解决教学中的问题。
（五）教学评价优化
在教育评价形式化、教学管理部门监管不严的情况下，大多教师对普遍存在的应付检查的心理，教学评价得不到认可、重视，也逐渐的变得单一、简单，应选用多元化教学评价，科学地开展课堂教学评价工作，真正做到以评价促教学，发挥评价的有效功能。
选用多元化评价主体。构建多元化课堂教学评价主体，是科学、客观地开展课堂教学评价的有效手段。学校机构可以积极地形成由教学领导部门或专家、同行教师、学生以及教师本人参与的“多维度评价”，即教学管理部门的监督评价、专家评价、同行教师评价、学生评价和自我评价。
设计灵活多样的评价方式。比如学生网上评价、书面评价以及学生座谈或个别谈话相结合；对教师跟踪评价，同时，教学管理部门可以组织开展对教师课堂教学修正后的再评价。评价工作的开展过程中也要听取教师的反馈意见，重视教师的态度和想法；选用毕业生对课堂教学进行评价。可以通过电子邮件、电话或集体访谈等方式收集毕业生对教师课堂教学的评价材料，建立和加强毕业生对课堂教学的评价体系。
（六）课堂教学管理优化
随着教育改革的不断深入和新的教育理念的不断涌现，人们逐步认识到了课堂教学管理研究的重要性，传统的课堂教学管理是以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心的管理模式，而这种教学模式束缚了学生的学习积极性，阻碍了其个性化发展，扼杀了教学的灵活性、创新性，给学校管理以及师生带来了很多弊端，实现不了课堂教学管理的意义。
课堂教学管理双主体化。建构主义的教学观认为，教学要把学生现有的知识和经验视为新知识的增长点，引导学生从原有的知识和经验中建构出新的知识和经验。教师不仅是知识的呈现者和传递者，更应该重视学生自己的理解，倾听他们的意见，洞察他们的想法，引导学生丰富、调整自己的理解。教师是学生主动建构意义的促进者，是整个教学过程的组织者，学生则是知识的积极建构者和教学活动的积极参与者。在学生自主性视角下的课堂教学管理中，具有新型的师生关系，教师从管理者、传授者转变为引导者、促进者，学生从从属者、接受者转变为合作者、探究者。相应地，课堂教学管理的主体不再仅限于教师一方面，应该形成平等、民主、和谐的双主体互助关系。
课堂教学管理灵活化。灵活的课堂教学组织形式与多样的教学手段和方法能形成良好的课堂教学氛围，教师可以综合运用多种教学方法，最大限度地丰富学习方式、资源、体验和评价。在建构主义几种典型的课堂教学组织形式包括班级组织形式，小组组织形式和个别组织形式。在教学方法的选择上，教学过程中在形成教学情境时，有角色扮演、示范、情景演示、个案研究等；在学生的协作学习中可用的方法有讨论法、游戏、角色扮演、项目设计等；在学生的独自探索学习中有研究法、问题解决法、发现法等。
课堂教学管理参与性。学生主体参与建立在教师对学生的尊重、信任的基础上，给学生提供充分自由发展的机会。学生参与不是简单的“以学生为中心”，更不是放任自流，而是最大程度地调动学生的积极性、主动性与创造性，落实学生的主体地位，引导学生从认知、情感与行为各方面都积极地投入到学习与教学管理的全部过程中来。
四、结语
学生自主型课堂教学模式是符合教学规律的一种教学模式，但也存在着师生角色混乱、部分学生权益受到忽视等实践误区，应围绕学生自主型教学模式进行再理解，尤其是考虑其中的教师支持与学生自主之间关系，从教学目标、教学风格、教学管理等领域进行优化设计，以更好的提高教学质量，服务于人才培养。
[关键词]学生自主型；教学模式；优化设计
一、“学生自主型”课堂教学模式再理解
“学生自主型”课堂教学模式是一种教师通过情感或行为，帮助学生寻找内心学习动力，激发和培养学生内在学习动机的教学行为。该教学模式迎合了罗杰斯的“人本主义”理论，提倡学生学习的自主性，明确指出教师在学习过程中担当辅助者的角色，强调课堂教学应以学习者为中心，教学过程应真正体现出学生的主体地位，教师是学生学习的促进者，是“助产士”和“催化剂”。
“学生自主型”课堂教学模式主要有以下特征：
学习行为的自觉性。自觉性主要体现为一种积极主动的学习态度，其动力并非源于老师的奖励或惩罚，而是其内在对学习的兴趣。兴趣浓郁、内心驱使才能长期保持这份动力，并付诸于行动已达到自己参与和确认的目标。
学习能力的独立性。皮亚杰认知发展的阶段性理论提出认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构。学习的独立性并非在任何情况下均能实现，很重要的一点便是需要学生具备了一定的自主学习能力，对学习的认知达到了一个较高的水平。学生通过实践验证，并结合自己的认知能力，完成知识的延伸与迁移。
学习活动的实践性。学生的自主参与是在实现中表现的，学生具备一定的实践能力是自主学习的必要条件。自主学习体现在最大限度地调动学习的积极性，使主动地动口、动手、动眼、动耳、动脑，去做、去实际操作、体验和表现，实现学习活动方式的自主、参与和合作。
学习过程的自控性。自我决定理论认为，每个人都有各种心理需要，如与外界事物互动时能感觉有能力、足以胜任。对自己的生活拥有控制和选择权，与他人交流并从属于某个社会群体等。自控是人的天性，人从事实践活动，不是为了服从现实而是“同化”现实。由此，自主型学习支持学生的自我决定与自主需要，使学生对学习更感兴趣，更有胜任感，更具创造性。
学习过程的主辅性。“学生自主型”课堂教学模式，其本身特征在自主学习的特征基础上，着重表明了在自主学习过程中，以学生为主，而老师则处于支持、辅助的一方。
二、“学生自主型”课堂教学模式实践的可能误区
师生角色混乱。以生为本的教学就是在课堂教学中采用形式多样的课堂活动，在课堂上进行师生之间、生生之间的活动即体现了以学生为中心这一理念，基础仍是教师主导，这种理解误区导致了师生角色的混乱，不利于学生自主型教学模式的展开。学生自主型课堂教学模式要求不论是教学过程还是评价，均以学生为主，老师则处于辅助、支持地位。
部分学生权益受到忽视。在学生自主的教学模式试行过程中，以学生为主逐渐演变为了以部分学生为主。其原因之一是以学生为中心的教学方法只能体现在个别学生身上，很大一部分同学的主体性没有得到充分的发挥，因而在这样的教学形式下只能使部分同学在某些方面的得到了提高。其原因之二是在学生自主型的课堂教学中，外向型、冲动型的学生往往在课堂上反应敏捷，表现突出，从而很大程度上吸引了老师的注意力。教师往往为课堂气氛的活跃却在不经意问忽略的很大一部分审慎型、内向型的学生。
课堂教学失控。罗杰斯的人本主义强调情境式教学，建议将形式多洋的活动引入课堂教学，创设真实的情境，以激发学生的学习兴趣，从而引发学生的动机。但在实践过程中，学生参与的情况不尽如人意，并且有些自律性不够的学生借此时机调皮捣乱、浑水摸鱼，导致课堂教学的几度失控。
教学模式反作用。皮亚杰的认知发展理论指出个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。而学生自主型课堂教学模式有一必要条件即为学习能力的独立性，即学生有一定的认知水平及自学能力。而在实践过程中，学生能力各异，支持学习自主型课堂教学模式对学习能力稍弱的同学不仅没有促进其全面发展作用，反而使其对学的知识掌握更差，对知识理解模糊不清。
三、“学生自主型”课堂教学模式优化设计
针对“学生自主型”课堂教学模式内涵的再理解与实践误区分析，应对学生自主型课堂教学模式实施优化，使之朝着“通过教师支持，培养学生自主学习动机与能力、师生互益实现教学目标，以优化教学”的学生自主型课堂教学模式迈进。
（一）课堂教学目标优化
课堂教学目标则是指教学活动预期达到的结果，是教育目的、教学目标和课程目标的具体化，也是教师完成教学任务所要达到的要求和标准。较之于原来单纯的教师主导或者学生主导，“学生自主型”课堂的教学目标主要是对教学中学生学习动机因素的充分重视和有效调动，最大限度地发挥学生内在自主型学习动机的积极作用，优化教学，从多层面促进学生素质的和谐发展。
（二）教师教学风格优化
从教师的角度出发，教学风格一般分为“控制型”与“支持自主型”教学风格。学生自主型课堂教学模式要求教师教学风格为“支持自主型”教学风格，即是教师通过情感或行为，帮助学生寻找内在学习动力，激发和培养学生内在学习动机。主要表现在教师提出课题，并提供适当的时间让学生尽全力寻求最优的解决方法，同时在学生反馈阶段，教师应对学生的成果给予鼓励并提出其问题，引导学生进行进一步的完善。与“控制型”相比，教师倾向于支持自主型教学风格，不再扮演决定教学过程和方向的“独裁者”，而是更多发挥观察、引导和推动的作用。教师会更多地倾听学生的意见，更多地采取移情和观点采择来交流思想。不仅让学生们掌握了知识成果和技能成果，更会让学生们收获一定的态度成果，让学生们在个人目标、价值观、自我认识、待人态度上获得真实体验。 （三）学生行为动机优化
在支持自主型课堂中，学生不再扮演简单的“接收器”角色，而是主动的探索者和合作者。他们对自身的学习能力有充足信心，并对自己的学习行为有高度的自主权，在学习中表现出强烈的内在动机——自主与自觉。学生因为内在兴趣而学习，有明确的行为目的，有坚定的信仰追求，有鲜明的原则立场基础上，使学生的随意行动具有明确而强大的约束力，使其不至于成为漫无边际的、盲目的、无规律的活动。不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向学习目标，个体的好奇心、学习兴趣、改善和提高自身能力的愿望等心理因素在一定条件下都会促使学生积极主动地学习。
（四）师生互动策略优化
激发兴趣。教师可以“以问题为中心”开展教学，实行探究式的互动模式，利用设置悬念、幽默、讲故事、展示模具等方式，帮助学生将注意力集中到学习内容上，引发学生对于未知事物的好奇心、探索欲和求知欲，寻找与问题有关的事实，并加以选择整合，获得解决问题方案。
提供选择。以学生为主体，考虑学生正在进行的学习节奏，教师适时适当为其提供选择，以维持现在的、正在进行的一个学习节奏，保持其连贯性与通畅性，让学生一气呵成、学的快乐舒心，从而提升其自由与自信感，在潜移默化中培养其学习兴趣，形成整合调控的学习动机。
价值说明。价值说明体现了在“支持自主型”教学模式中教师发挥的支持、引导与辅助作用。在教学过程中教师可以更好的预见未来，并对学生作学什么、为什么学、如何学的价值说明，帮助学生探索更广泛意义上的学习兴趣。
开发共情。教师允许学生对教学目标和教学过程提出异议，鼓励学生独立思考并表达自己的观点和情绪，尤其是那些负向的观点和情绪，并尝试去理解学生，开发共情，协助解决教学中的问题。
（五）教学评价优化
在教育评价形式化、教学管理部门监管不严的情况下，大多教师对普遍存在的应付检查的心理，教学评价得不到认可、重视，也逐渐的变得单一、简单，应选用多元化教学评价，科学地开展课堂教学评价工作，真正做到以评价促教学，发挥评价的有效功能。
选用多元化评价主体。构建多元化课堂教学评价主体，是科学、客观地开展课堂教学评价的有效手段。学校机构可以积极地形成由教学领导部门或专家、同行教师、学生以及教师本人参与的“多维度评价”，即教学管理部门的监督评价、专家评价、同行教师评价、学生评价和自我评价。
设计灵活多样的评价方式。比如学生网上评价、书面评价以及学生座谈或个别谈话相结合；对教师跟踪评价，同时，教学管理部门可以组织开展对教师课堂教学修正后的再评价。评价工作的开展过程中也要听取教师的反馈意见，重视教师的态度和想法；选用毕业生对课堂教学进行评价。可以通过电子邮件、电话或集体访谈等方式收集毕业生对教师课堂教学的评价材料，建立和加强毕业生对课堂教学的评价体系。
（六）课堂教学管理优化
随着教育改革的不断深入和新的教育理念的不断涌现，人们逐步认识到了课堂教学管理研究的重要性，传统的课堂教学管理是以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心的管理模式，而这种教学模式束缚了学生的学习积极性，阻碍了其个性化发展，扼杀了教学的灵活性、创新性，给学校管理以及师生带来了很多弊端，实现不了课堂教学管理的意义。
课堂教学管理双主体化。建构主义的教学观认为，教学要把学生现有的知识和经验视为新知识的增长点，引导学生从原有的知识和经验中建构出新的知识和经验。教师不仅是知识的呈现者和传递者，更应该重视学生自己的理解，倾听他们的意见，洞察他们的想法，引导学生丰富、调整自己的理解。教师是学生主动建构意义的促进者，是整个教学过程的组织者，学生则是知识的积极建构者和教学活动的积极参与者。在学生自主性视角下的课堂教学管理中，具有新型的师生关系，教师从管理者、传授者转变为引导者、促进者，学生从从属者、接受者转变为合作者、探究者。相应地，课堂教学管理的主体不再仅限于教师一方面，应该形成平等、民主、和谐的双主体互助关系。
课堂教学管理灵活化。灵活的课堂教学组织形式与多样的教学手段和方法能形成良好的课堂教学氛围，教师可以综合运用多种教学方法，最大限度地丰富学习方式、资源、体验和评价。在建构主义几种典型的课堂教学组织形式包括班级组织形式，小组组织形式和个别组织形式。在教学方法的选择上，教学过程中在形成教学情境时，有角色扮演、示范、情景演示、个案研究等；在学生的协作学习中可用的方法有讨论法、游戏、角色扮演、项目设计等；在学生的独自探索学习中有研究法、问题解决法、发现法等。
课堂教学管理参与性。学生主体参与建立在教师对学生的尊重、信任的基础上，给学生提供充分自由发展的机会。学生参与不是简单的“以学生为中心”，更不是放任自流，而是最大程度地调动学生的积极性、主动性与创造性，落实学生的主体地位，引导学生从认知、情感与行为各方面都积极地投入到学习与教学管理的全部过程中来。
四、结语
学生自主型课堂教学模式是符合教学规律的一种教学模式，但也存在着师生角色混乱、部分学生权益受到忽视等实践误区，应围绕学生自主型教学模式进行再理解，尤其是考虑其中的教师支持与学生自主之间关系，从教学目标、教学风格、教学管理等领域进行优化设计，以更好的提高教学质量，服务于人才培养。