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摘要：听力焦虑是口译专业学生常见学习焦虑现象之一。对学生的听力理解存在较大消极影响。研究以76名英语口译专业本科生为被试，根据英语听力成绩和听力焦虑水平。采用匹配法分为分区教学组和传统教学组，以此来探讨分区教学法在缓解口译专业学生听力焦虑中的作用。结果发现，经过一学期的干预实验后。分区教学组学生的听力焦虑水平显著低于传统教学组，听力理解成绩显著高于传统教学组。表明分区教学可以显著地降低口译专业学生的听力焦虑水平。并能促进其听力理解成绩的提高。
关键词：听力焦虑，听力理解，分区教学，翻译专业。
1.问题提出
英语学习焦虑是指在英语学习过程中引起的、与英语学习相关的一系列由自我感知、信念和行为等构成的明显的忧虑和恐惧感（Horwltz。2001）。是英语学习过程中的特有现象，会影响学生语言习得的成绩（MacIntyre&Gardner，1991；Phillip8，1992；Young，1991）。英语口译是一种需要在听众面前或至少为听众开展一系列复杂的认知活动，需要个体大量认知资源的参与（Jimenez&Pinazo，2001）。在具体进行过程中，由于口译者的认知资源有限（Gile，1995），再加上整个过程中专业术语、讲话者口音及相关背景知识等不确定因素影响，泽者通常会在口译过程中出现焦虑，尤其是听力焦虑（Riccardi。Marrinuzzi，&Zecchin，1998）。
听力理解是一个复杂的主动性认知过程，学生在听力理解过程中必须记住所昕到的语音、语调和间汇，并将听到的内容与长时记忆中存储的相关背景知识结合起来去理解。整个过程是多方面协调作用的结果。相比于真实交流情境和考试情境。听力课堂是学生听力练习和效果评价的主要情境。如果课堂听力任务过难，学生就容易产生状态焦虑。如果这种特异性状态焦虑一直存在，那么就有可能变化为特质焦虑。
一些研究者探讨了不同地区学生二语言习得过程中的焦虑。Kim（2000）采用问卷法探讨了韩国大学生英语学习焦虑与听力技巧的关系，结果发现。大学生在英语听力理解中存在焦虑。焦虑水平和听力成绩之间存在显著的负相关，Elkhafaifi（2005）探讨了阿拉伯语课堂学习中焦虑和听力理解的关系。结果表明，二语学习焦虑水平与听力焦虑水平存在较高的正相关，听力焦虑水平和听力成绩之间存在显著的负相关，听力焦虑水平与二语学习总成绩之间也存在显著负相关。我国学者也发现了较为一致的结果。吴嫒（2012）对非英语专业学生的听力焦虑现状进行了调查，结果表明，听力焦虑水平与听力成绩之间存在负相关，焦虑水平越高。听力成绩越低。
根据认知负荷模型，口译过程涉及多种认知加工过程，如注意加工、工作记忆加工、听力理解、语言转换等过程。口译人员要想在极短的时间内高质量完成口译工作，就需要经过大量的训练，使各个环节尽可能自动化，减少对认知资源的依赖：为了能更好的传递发言人讯息，听懂是首要任务，因此听力训练就显得尤其重要（Vogelv，1998），已有研究发现，学生在听力课堂的焦虑水平会直接影响其听力理解的成绩，高焦虑水平会导致听力理解出现困难（Woolfolk，2001）。从认知加工层面看，听力理解具有线性层现和时效性的特点，学生需要在瞬间听懂并理解发言人的言语信息，这对学生的瞬时感知能力和语言高度自动化反应要求很高（Penny。2000）。在整个听力理解过程中，学生会由于听不懂或记不住而产生焦虑和急躁情绪。这种高度焦虑反过来会妨碍其听力理解的进行和提高。会进一步加深学生的焦虑水平（吴昊，2008）。
已有研究表明。以学生为中心、相对宽松愉快的课堂环境既可以显著降低学生的焦虑水平（Davies&Rinvolucri 1990；Young，1991），也可以缓解学生的课堂听力焦虑，提升学生的听力理解有效性与针对性（杨晋，2000；周丹丹，2003；刘泓，2008）。从操作层面来讲，就是教师营造舒适且低压力的课堂气氛。学生有一定的选择自由度，学生以自己喜欢的方式进行听力学习（Ehrman，2003）。基于此，本研究采用自然实验法，在听力课堂上划分特定的学习功能区域，让学生自由选择学习区域，旨在创造相对宽松愉快低焦虑的听力课堂环境，减缓学生听力理解活动中的焦虑。具体而言，将语音室原先单一的固定座位模式变为划分区域的座位模式。这三个区域为互动区、自由区和放松區，每一堂课学生根据自己的实际情况进行来选择合适自己的区来上课。（1）互动区：愿主动回答老师问题。主动参与讨论的同学坐在此区域；（2）自由区：既希望老师提问，又不喜欢自己主动参与的同学坐在此区域；（3）放松区：当堂课状态不好或本身自己不喜欢老师提问，喜欢一个人静静的听老师讲课的同学坐在此区域。研究假设，与不能自由选择区域的控制组学生相比。可以自由选择学习区域的实验组学生的听力焦虑水平显著降低。
2.方法
2.1被试
被试为本科翻译专业大学二年级学生共76人。男生23人，女生53人。根据前测成绩，将学生匹配分为分区教学组和传统教学组。每组38人。统计分析发现。两组学生在前测成绩上无显著差异。
2.2测试工具
2.2.1英语听力焦虑问卷
本研究采用的英语听力焦虑问卷是由Elkhafaifi等人（2005）在Salto，Horwitz和Garza（1999）的英语阅读焦虑量表基础上改编而来，问卷包含20个题目，采用李克特5级计分形式，得分范围在20-100之间，得分越高说明学生的英语听力焦虑水平越高。Elkhafaifi等人（2005）使用该量表对233名外语为阿拉伯语专业的美国大学生进行调查。发现量表的内部一致性系数为0.96。本研究中，该量表的内部一致性系数为0.817。
2.2.2英语昕力理解测试
前测与后测之英语听力理解各采用一套全国高校英语专业四级考试听力理解部分的试题。试题分为三个部分。分别是对话、陈述和新闻。考试时间15分钟。考核内容为英语国家人士关于日常生活、社会生活的讲演或交谈，难度相当于托福考试中的minitalk之中等难度听力材料。要求考生理解中心大意。抓住主要论点或情节。能根据所听材料进行推理和分析。该部分共30题（共计15分，每题05分）。 2.3研究设计
研究为2（组别：分区教学组、传统教学组）×2（测试时间：前测、后测）两因素实验设计。分区教学组学生需要按照要求，在整个学期都是自由选择自己的上课区域：传统教学组则在整学期都按固定位置就坐上课。前测时间是教学实验开始前进行，即开学后第三教学周的听力课时间进行；后测是在教学实验结束后进行，在第17教学周的听力课时间进行。
2.4研究程序
2.4.1前测
开学第三周听力课时间，实验人员对实验组和对照组的学生共76人进行英语听力焦虑量表测试和英语听力水平测试。测试地点在语音实验室，以随机分组的方式进行。学生进入听力教室后，主试人员讲解测试相关要求。等学生明白无误后，发放英语听力焦虑量表，要求学生根据自己的实际情况如实作答。问题填写完毕后，休息5分钟，然后开始听力水平测试。听力测试过程严格按照全国高校英语专业四级考试听力理解测试流程进行。主试及辅助人员在测试前均经过统一训练。
2.4.2实验过程
将语音实验室原先单一的固定座位模式变为划分区域的座位模式，分为三个区域，分别是互动区、自由区和放松区。互动区要求那些愿意主动回答听力练习过程中老师的提问、并主动参与课题讨论的学生就坐：自由区要求那些希望被动地被老师提问，不喜欢自己主动参与课堂讨论的学生就坐；放松区是供那些当堂课状态不好或者自己不喜欢被老师提问，也不喜参与课堂讨论，只喜欢听老师讲课的学生就坐。
每次上课前，实验组学生可以根据自己的实际情况选择适合自己的区域上课：而控制组学生则在整个学期都是同定座位。不能随意变动，上课时任课教师随机点名参与讨论。整个实验进行13周，每周2次，每次100分钟。实验组和控制组的任课教师、教学内容和教学进度完全相同。
2.4.3后测
学期末，实验人员对实验组和对照组的76名学生再次进行英语听力焦虑量表测试和英语听力水平测试，测试流程同前测。
2.5数据处理
分别计算英语听力焦虑量表和全国英语专业四级考试考试听力理解的总分，数据采用SPSS进行管理和分析。
3.研究结果
3.1英语听力焦虑水平前后测分数
分区教学组和传统教学组学生在听力焦虑量表上前后测分数见表1。
重复测量方差分析发现，组别主效应显著，F（1，74）=10.969，p<0.01，表明不同组别条件下学生的焦虑水平存在显著差异，分区教学组学生的英语焦虑水平显著低于传统教学组学生：测试类型主效应显著，F（1，74）=10.377，p<0.01，表明前后测条件下学生的焦虑水平存在显著差异。后测时学生的英语焦虑水平显著低于前测。组别与测试类型的交互作用显著，F（1，74）=12.731，p<0.01。简单效应分析发现，前测条件下。组别主效应不显著，F（1，75）=0.603，p>0.05，表明前测时。分区教学组和传统教学组学生的英语听力焦虑水平无显著差异；后测条件下，组别主效应显著，F（1，75）=29.737，p<0.01，进一步分析发现，分区教学组学生的焦虑水平显著低于传统教学组。对于分区教学组学生而言，测试类型主效应显著，F（1，75）=21.720，p<0.01。进一步分析发现。后测英语听力焦虑水平显著低于前测：对于传统教学组学生而青，测试类型主效应不显著，F（1，75）=0.604，p>0.05，前后测英语听力焦虑水平无显著差异。
3.2英语听力理解前后测成绩
分区教学组和传统教学组学生在听力理解测试上前后测成绩见表2。
重复测量方差分析发现，组别主效应显著。F（1，74）=4.201，p<0.05，表明不同組别条件下学生的听力成绩存在显著差异。分区教学组学生的英语听力成绩显著高于传统教学组学生：测试类型主效应显著，F（1，74）=28.890，p<0.01，表明前后测条件下学生的听力成绩存在显著差异，后测时学生的英语听力成绩显著高于前测。组别与测试类型的交互作用显著，F（1，74）=13.242，p<0.01。简单效应分析发现，前测条件下，组别主效应不显著。F（1，75）=0.161，p>0.05，表明前测条件下分Ⅸ教学组和传统教学组学生的英语听力理解成绩无显著差异；后测条件下，组别主效应显著，F（1，75）=16.047。p<0.01。进一步分析发现，分区教学组学生的听力理解成绩显著高于传统教学组。对于分Ⅸ教学组学生而言，测试类型主效应显著，F（1，75）=60.703。p<0.01。后测英语听力理解成绩显著高于前测；对于传统教学组学生而言。测试类型主效应不显著，F（1，75）=1.138，0>0.05，前后测英语听力理解成绩无显著差异。
4.讨论
本研究探讨了分区教学在缓解口泽专业学生听力焦虑中的作用。前后测成绩发现，分区教学组学生在进行为期一学期的分区教学以后，英语听力焦虑水平显著降低，同时英语听力理解成绩显著提高，而采用传统教学法的控制组的前后测成绩则没有显著差异。表明分区教学法可以有效地缓解口泽专业学生的听力焦虑水平，从而促进其听力理解成绩。这一结果与已有研究结果相一致（周丹丹，2003；Elkhafaifi，2005；刘泓，2008）。
外语学习过程中，学生所面临的焦虑根源不仅在于听力理解本身的瞬时性与逻辑性，还有来自课堂提问的压力（Penny，2000）。这导致原本用于提升学生听力理解技能的听力课堂反而成为一种增加学生学习焦虑的途径。如何将这些焦虑减小到最低程度。就成为大家普遍关注的问题。已有研究发现，听力课堂上教师的提问是导致学生产生焦虑的主要原因之一。学生由于害怕被老师提问而变得焦虑、紧张和不安。进而导致回答问题的效果不理想，这样会使有些学生愈加害怕被提问。亦或逐渐开始厌倦上听力课，这也容易直接导致一部分学生厌倦上听力课（吴昊，2008；V0gely，1998）。本研究在听力课实施“分提问区域划分座位”的方法。学生每堂课根据自己的实际情况来选择合适的区域上课，通过前测实验组与对照组的对比分析，表明采取分区教学的方法来减缓学生听力理解活动中的焦虑是可行的和有效的。
Young（1991）指出，学生学习过程中的情绪变化，尤其是听力理解活动中的焦虑情绪，主要就是课堂提问产生的压力导致。要减轻学生的焦虑感，就要创造一个以学习者为中心，相对宽松愉快低焦虑的课堂环境。因此通过适当的方式降低学生课堂的压力。就可以缓解其听力焦虑。分区教学与传统教学相比，鼓励了学生的主动选择性，而这种主动选择主要是基于个体对自己能力的客观分析基础之上。在分区教学中，学生先要对自己的听力理解能力进行评估。然后基于评估结果做出自己听课区域的选择。在选定的区域，个体对自己回答教师课堂提问具有较大的信心。因此就不会产生较高的焦虑。进而以一种轻松愉快的方式参与课堂活动。
5.结论
在本研究条件下发现，分区教学可以显著地降低英语口译专业学生的听力焦虑水平，促进听力理解水平的提高。
关键词：听力焦虑，听力理解，分区教学，翻译专业。
1.问题提出
英语学习焦虑是指在英语学习过程中引起的、与英语学习相关的一系列由自我感知、信念和行为等构成的明显的忧虑和恐惧感（Horwltz。2001）。是英语学习过程中的特有现象，会影响学生语言习得的成绩（MacIntyre&Gardner，1991；Phillip8，1992；Young，1991）。英语口译是一种需要在听众面前或至少为听众开展一系列复杂的认知活动，需要个体大量认知资源的参与（Jimenez&Pinazo，2001）。在具体进行过程中，由于口译者的认知资源有限（Gile，1995），再加上整个过程中专业术语、讲话者口音及相关背景知识等不确定因素影响，泽者通常会在口译过程中出现焦虑，尤其是听力焦虑（Riccardi。Marrinuzzi，&Zecchin，1998）。
听力理解是一个复杂的主动性认知过程，学生在听力理解过程中必须记住所昕到的语音、语调和间汇，并将听到的内容与长时记忆中存储的相关背景知识结合起来去理解。整个过程是多方面协调作用的结果。相比于真实交流情境和考试情境。听力课堂是学生听力练习和效果评价的主要情境。如果课堂听力任务过难，学生就容易产生状态焦虑。如果这种特异性状态焦虑一直存在，那么就有可能变化为特质焦虑。
一些研究者探讨了不同地区学生二语言习得过程中的焦虑。Kim（2000）采用问卷法探讨了韩国大学生英语学习焦虑与听力技巧的关系，结果发现。大学生在英语听力理解中存在焦虑。焦虑水平和听力成绩之间存在显著的负相关，Elkhafaifi（2005）探讨了阿拉伯语课堂学习中焦虑和听力理解的关系。结果表明，二语学习焦虑水平与听力焦虑水平存在较高的正相关，听力焦虑水平和听力成绩之间存在显著的负相关，听力焦虑水平与二语学习总成绩之间也存在显著负相关。我国学者也发现了较为一致的结果。吴嫒（2012）对非英语专业学生的听力焦虑现状进行了调查，结果表明，听力焦虑水平与听力成绩之间存在负相关，焦虑水平越高。听力成绩越低。
根据认知负荷模型，口译过程涉及多种认知加工过程，如注意加工、工作记忆加工、听力理解、语言转换等过程。口译人员要想在极短的时间内高质量完成口译工作，就需要经过大量的训练，使各个环节尽可能自动化，减少对认知资源的依赖：为了能更好的传递发言人讯息，听懂是首要任务，因此听力训练就显得尤其重要（Vogelv，1998），已有研究发现，学生在听力课堂的焦虑水平会直接影响其听力理解的成绩，高焦虑水平会导致听力理解出现困难（Woolfolk，2001）。从认知加工层面看，听力理解具有线性层现和时效性的特点，学生需要在瞬间听懂并理解发言人的言语信息，这对学生的瞬时感知能力和语言高度自动化反应要求很高（Penny。2000）。在整个听力理解过程中，学生会由于听不懂或记不住而产生焦虑和急躁情绪。这种高度焦虑反过来会妨碍其听力理解的进行和提高。会进一步加深学生的焦虑水平（吴昊，2008）。
已有研究表明。以学生为中心、相对宽松愉快的课堂环境既可以显著降低学生的焦虑水平（Davies&Rinvolucri 1990；Young，1991），也可以缓解学生的课堂听力焦虑，提升学生的听力理解有效性与针对性（杨晋，2000；周丹丹，2003；刘泓，2008）。从操作层面来讲，就是教师营造舒适且低压力的课堂气氛。学生有一定的选择自由度，学生以自己喜欢的方式进行听力学习（Ehrman，2003）。基于此，本研究采用自然实验法，在听力课堂上划分特定的学习功能区域，让学生自由选择学习区域，旨在创造相对宽松愉快低焦虑的听力课堂环境，减缓学生听力理解活动中的焦虑。具体而言，将语音室原先单一的固定座位模式变为划分区域的座位模式。这三个区域为互动区、自由区和放松區，每一堂课学生根据自己的实际情况进行来选择合适自己的区来上课。（1）互动区：愿主动回答老师问题。主动参与讨论的同学坐在此区域；（2）自由区：既希望老师提问，又不喜欢自己主动参与的同学坐在此区域；（3）放松区：当堂课状态不好或本身自己不喜欢老师提问，喜欢一个人静静的听老师讲课的同学坐在此区域。研究假设，与不能自由选择区域的控制组学生相比。可以自由选择学习区域的实验组学生的听力焦虑水平显著降低。
2.方法
2.1被试
被试为本科翻译专业大学二年级学生共76人。男生23人，女生53人。根据前测成绩，将学生匹配分为分区教学组和传统教学组。每组38人。统计分析发现。两组学生在前测成绩上无显著差异。
2.2测试工具
2.2.1英语听力焦虑问卷
本研究采用的英语听力焦虑问卷是由Elkhafaifi等人（2005）在Salto，Horwitz和Garza（1999）的英语阅读焦虑量表基础上改编而来，问卷包含20个题目，采用李克特5级计分形式，得分范围在20-100之间，得分越高说明学生的英语听力焦虑水平越高。Elkhafaifi等人（2005）使用该量表对233名外语为阿拉伯语专业的美国大学生进行调查。发现量表的内部一致性系数为0.96。本研究中，该量表的内部一致性系数为0.817。
2.2.2英语昕力理解测试
前测与后测之英语听力理解各采用一套全国高校英语专业四级考试听力理解部分的试题。试题分为三个部分。分别是对话、陈述和新闻。考试时间15分钟。考核内容为英语国家人士关于日常生活、社会生活的讲演或交谈，难度相当于托福考试中的minitalk之中等难度听力材料。要求考生理解中心大意。抓住主要论点或情节。能根据所听材料进行推理和分析。该部分共30题（共计15分，每题05分）。 2.3研究设计
研究为2（组别：分区教学组、传统教学组）×2（测试时间：前测、后测）两因素实验设计。分区教学组学生需要按照要求，在整个学期都是自由选择自己的上课区域：传统教学组则在整学期都按固定位置就坐上课。前测时间是教学实验开始前进行，即开学后第三教学周的听力课时间进行；后测是在教学实验结束后进行，在第17教学周的听力课时间进行。
2.4研究程序
2.4.1前测
开学第三周听力课时间，实验人员对实验组和对照组的学生共76人进行英语听力焦虑量表测试和英语听力水平测试。测试地点在语音实验室，以随机分组的方式进行。学生进入听力教室后，主试人员讲解测试相关要求。等学生明白无误后，发放英语听力焦虑量表，要求学生根据自己的实际情况如实作答。问题填写完毕后，休息5分钟，然后开始听力水平测试。听力测试过程严格按照全国高校英语专业四级考试听力理解测试流程进行。主试及辅助人员在测试前均经过统一训练。
2.4.2实验过程
将语音实验室原先单一的固定座位模式变为划分区域的座位模式，分为三个区域，分别是互动区、自由区和放松区。互动区要求那些愿意主动回答听力练习过程中老师的提问、并主动参与课题讨论的学生就坐：自由区要求那些希望被动地被老师提问，不喜欢自己主动参与课堂讨论的学生就坐；放松区是供那些当堂课状态不好或者自己不喜欢被老师提问，也不喜参与课堂讨论，只喜欢听老师讲课的学生就坐。
每次上课前，实验组学生可以根据自己的实际情况选择适合自己的区域上课：而控制组学生则在整个学期都是同定座位。不能随意变动，上课时任课教师随机点名参与讨论。整个实验进行13周，每周2次，每次100分钟。实验组和控制组的任课教师、教学内容和教学进度完全相同。
2.4.3后测
学期末，实验人员对实验组和对照组的76名学生再次进行英语听力焦虑量表测试和英语听力水平测试，测试流程同前测。
2.5数据处理
分别计算英语听力焦虑量表和全国英语专业四级考试考试听力理解的总分，数据采用SPSS进行管理和分析。
3.研究结果
3.1英语听力焦虑水平前后测分数
分区教学组和传统教学组学生在听力焦虑量表上前后测分数见表1。
重复测量方差分析发现，组别主效应显著，F（1，74）=10.969，p<0.01，表明不同组别条件下学生的焦虑水平存在显著差异，分区教学组学生的英语焦虑水平显著低于传统教学组学生：测试类型主效应显著，F（1，74）=10.377，p<0.01，表明前后测条件下学生的焦虑水平存在显著差异。后测时学生的英语焦虑水平显著低于前测。组别与测试类型的交互作用显著，F（1，74）=12.731，p<0.01。简单效应分析发现，前测条件下。组别主效应不显著，F（1，75）=0.603，p>0.05，表明前测时。分区教学组和传统教学组学生的英语听力焦虑水平无显著差异；后测条件下，组别主效应显著，F（1，75）=29.737，p<0.01，进一步分析发现，分区教学组学生的焦虑水平显著低于传统教学组。对于分区教学组学生而言，测试类型主效应显著，F（1，75）=21.720，p<0.01。进一步分析发现。后测英语听力焦虑水平显著低于前测：对于传统教学组学生而青，测试类型主效应不显著，F（1，75）=0.604，p>0.05，前后测英语听力焦虑水平无显著差异。
3.2英语听力理解前后测成绩
分区教学组和传统教学组学生在听力理解测试上前后测成绩见表2。
重复测量方差分析发现，组别主效应显著。F（1，74）=4.201，p<0.05，表明不同組别条件下学生的听力成绩存在显著差异。分区教学组学生的英语听力成绩显著高于传统教学组学生：测试类型主效应显著，F（1，74）=28.890，p<0.01，表明前后测条件下学生的听力成绩存在显著差异，后测时学生的英语听力成绩显著高于前测。组别与测试类型的交互作用显著，F（1，74）=13.242，p<0.01。简单效应分析发现，前测条件下，组别主效应不显著。F（1，75）=0.161，p>0.05，表明前测条件下分Ⅸ教学组和传统教学组学生的英语听力理解成绩无显著差异；后测条件下，组别主效应显著，F（1，75）=16.047。p<0.01。进一步分析发现，分区教学组学生的听力理解成绩显著高于传统教学组。对于分Ⅸ教学组学生而言，测试类型主效应显著，F（1，75）=60.703。p<0.01。后测英语听力理解成绩显著高于前测；对于传统教学组学生而言。测试类型主效应不显著，F（1，75）=1.138，0>0.05，前后测英语听力理解成绩无显著差异。
4.讨论
本研究探讨了分区教学在缓解口泽专业学生听力焦虑中的作用。前后测成绩发现，分区教学组学生在进行为期一学期的分区教学以后，英语听力焦虑水平显著降低，同时英语听力理解成绩显著提高，而采用传统教学法的控制组的前后测成绩则没有显著差异。表明分区教学法可以有效地缓解口泽专业学生的听力焦虑水平，从而促进其听力理解成绩。这一结果与已有研究结果相一致（周丹丹，2003；Elkhafaifi，2005；刘泓，2008）。
外语学习过程中，学生所面临的焦虑根源不仅在于听力理解本身的瞬时性与逻辑性，还有来自课堂提问的压力（Penny，2000）。这导致原本用于提升学生听力理解技能的听力课堂反而成为一种增加学生学习焦虑的途径。如何将这些焦虑减小到最低程度。就成为大家普遍关注的问题。已有研究发现，听力课堂上教师的提问是导致学生产生焦虑的主要原因之一。学生由于害怕被老师提问而变得焦虑、紧张和不安。进而导致回答问题的效果不理想，这样会使有些学生愈加害怕被提问。亦或逐渐开始厌倦上听力课，这也容易直接导致一部分学生厌倦上听力课（吴昊，2008；V0gely，1998）。本研究在听力课实施“分提问区域划分座位”的方法。学生每堂课根据自己的实际情况来选择合适的区域上课，通过前测实验组与对照组的对比分析，表明采取分区教学的方法来减缓学生听力理解活动中的焦虑是可行的和有效的。
Young（1991）指出，学生学习过程中的情绪变化，尤其是听力理解活动中的焦虑情绪，主要就是课堂提问产生的压力导致。要减轻学生的焦虑感，就要创造一个以学习者为中心，相对宽松愉快低焦虑的课堂环境。因此通过适当的方式降低学生课堂的压力。就可以缓解其听力焦虑。分区教学与传统教学相比，鼓励了学生的主动选择性，而这种主动选择主要是基于个体对自己能力的客观分析基础之上。在分区教学中，学生先要对自己的听力理解能力进行评估。然后基于评估结果做出自己听课区域的选择。在选定的区域，个体对自己回答教师课堂提问具有较大的信心。因此就不会产生较高的焦虑。进而以一种轻松愉快的方式参与课堂活动。
5.结论
在本研究条件下发现，分区教学可以显著地降低英语口译专业学生的听力焦虑水平，促进听力理解水平的提高。