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后课改时代的课堂，课堂教学实践已渐多元化，不断将课改精神引到实处，打造有效课堂。但是，笔者注意到一个现象，即课堂的雷同化现象明显，导致“少慢差费”的低效仍然存在，课堂教学质量参差不齐。如何破解一线教学的困境，让语文课堂真正从低效走向高效呢？笔者经过实践与反思认为，教学设计中应从以下四个维度用心用力，打磨课堂，从而逐步推进高效课堂的建设。
一、语言本位
语言本位是指语文课堂教学必须紧紧围绕语言文字这一形式，千方百计地让学生感悟、揣摩言语的形式及其意义，充分领会语言表情达意的作用与效果，正确、合理借鉴语言艺术并加以积累，为我所用。概而言之，语文课应该是语文课，而不是其它的政治课，思想品德课，历史课及生物课。比如教学《记念刘和珍君》一文，时代背景和历史事件介绍如果成为课堂的主体，那么品味文字的环节势必成为从属。《作为生物的社会》一课，如果大量播放相关视频，展示图片，介绍生物学知识，那么语文课堂的味道也就尽相丢失了。这些都是喧宾夺主、本末倒置的做法，没有真正意识到语文学科区别于其它学科的独特属性。当然，背景知识、实践活动也是有利于语文课程学习的，但不过是一种辅助、铺垫和延展，它们代替不了对言语本身的咀嚼和感知。所以，理应强化学科意识，丰富语文元素。如何牢牢抓住语言本位的特质而不背离呢？词句教学法是一种屡试不爽、常用常新的办法。在庞大的言语框架内选择重复的、同中有异的、前后对照的词语和长短交错、语气不同的句子为切入点，以主代次，以简驭繁，带动对整段整篇的研习，往往能牵一发而动全身，可收事半功倍之效。比如执教《雷雨》，话剧人物的台词看似简洁，却在不经意间展露人物的微妙心理。如果抓住一个叹词“哦”和两个短句（怎么？什么？）来认知周朴园，自然而然地牵引出对周朴园复杂人性的理解，让学生真切体会到台词中蕴藏潜台词的艺术。
二、文体特征
语文学科的选文横跨诗歌、散文、小说、戏剧四大版块，还包括演讲稿、报告文学、人物传记等应用文。在以往的教学实践中，我们陷入一种认知误区；既然都是文学作品，这些选文的共性应该大于个性，甚至是基本相同。教散文的步骤可以适用于小说，教古诗的策略也可以运用于古文，于是总结出一套模式，一路照搬，大量复制，稍加改动，不顾及文体的细微差异，不去仔细甄别和取舍，最后导致文体特征不彰显，文体意识被泯灭，个体定位不准确，不仅会让学生产生有偏差的理解，也间接带来课堂的盲目重复和低效推进。以《就任北京大学校长之演说》为例，它作为演讲稿区别于一般性议论文的地方在于：针对性强，现实意义突出。翻看多数教学设计，多是在介绍演讲背景之后，指导学生采用提要钩玄之法，提炼出课文的主体构架（三项要点和两点打算），然后依次解读，归纳论证层次。这是典型的议论文的教学法，没有紧扣演讲稿独特之处，未能切中肯綮。
其实，不同体裁的选文特长是不尽相同、各有侧重的。一般而言，诗歌重意象意境，所以应强化诵读和涵咏；文言文重词汇，所以应重视积累整合；小说重情节，所以要强化对情节的梳理和探究；散文重形象，所以应重视鉴赏和品味；演讲稿重针对性、感染力、说理力，故重在探究论说的艺术。据此，我们重新打磨《就任北京大学校长之演说》一课，不妨设计出四个环节：1.明确观点，了解对象；2.理清结构，感受严谨；3.品读论述，体会充实；4.推敲词句，体现诚挚。又如，同样是一类文学作品，也要及时关注文体的个性化言说方式，认识到“这一篇”区别于“那一篇”的独特价值，从而针对性地施教。如，同样是真情文章，《陈情表》以严密的陈情艺术取胜，而《项脊轩志》则以疏放平淡的写人叙事艺术见长。因此，适用于《就任北京大学校长之演说》一课的教学步骤就不可硬搬到《谈中国诗》一课中。《谈中国诗》既是演讲稿也是文艺随笔，大量引用文史素材加以佐证是钱钟书随笔的一大特征，因此，教学的侧重点应是理解引用、比喻的精巧，于是在主体教学中可设计三个环节：1.感受引用之丰富；2.感受引用之巧妙；3.感受引用之贴切，以此加深对作者学养渊博的体悟。所以说，文体的差异性，是选定教学内容的重要参考，也是设计者个性化教学的着力点。
三、有效活动
从外在看，活动是课堂的呈现方式，从本质上看，活动是建构主义学习理论的实践。活动将讲堂变学堂，追求教学过程的展开及交互影响，不再是简单、机械地单向传递信息，而是学生自主、积极、能动地参与课堂。而有效活动则是直指三维目标的活动，而不是表面热闹的表演和毫无目的的作秀。为此，教师应明确自身定位，即平等中的首席，依据教材和学情设计活动，并指导活动，营造氛围，引导思考。在活动中，教师应关注学生语文习惯的养成，语言能力的习得，语言能力的迁移运用，进而创造性地驾驭课堂。
着眼于语文学科特色，针对不同的选文，主要可以采取读、写、改等活动形式，以外在的活动默化为内在的言语参悟。先说读，读即创设情境，指导诵读。诵读是语文本色活动，具体可分成：①配乐朗读。特别适合于诗词，以配乐来营造情境，将师生带入文本，唤起情感体验，与文本碰撞，生发共鸣。②反复读。诗歌和散文中有一些寄意深远的词汇，对此要求反复读，进而琢磨深意。如《秋天的怀念》有三处“悄悄的”，通过反复读来体会母亲的良苦用心。③想象读。诗文中有的动词极具表现力，暗藏动作、情态和情感，应通过发挥想象，进入文本的语境和情境。比如《再别康桥》里的“荡漾”，《雨霖铃》里的“无语凝噎”，都是涉及文本语境的关键词，应作为想象读的对象。再说写，写是对读的深化和提升，可以安排在课堂的收尾环节作为后续理解，也可以安排在预习任务中，作为初始理解，在教学设计中加以利用和引导。它往往以精短的写作展示阅读成效，有助于将读写有机结合，锤炼学生的写作能力。比如为《罗密欧与朱丽叶》的演出写海报，为马丁·路德·金写墓志铭，为刘和珍写小传，为《涉江采芙蓉》的抒情主人公写劝慰语导。改就是变幻语言形式，在对此中咀嚼发现不同形式的优劣，增强学生的感受力和辨别力，主要有两种办法：一是借助不同版本进行比较。如《念奴桥·赤壁怀古》里对赤壁雄奇景象的描写有两个版本：“乱石穿空，惊涛拍岸”和“乱石崩云，惊涛裂岸”，让学生自己结合语境比对，自己更喜欢哪一个？哪一个更适合词作？以激活学生思维；二是前人或师者对语言句式进行有匠心的修改。比如《听听那冷雨》是散文，设计一个“转文为诗”的活动，让学生以诗的节奏来读：“雨是一种回忆的音乐/听听那冷雨/回忆/江南的雨/下得满地//是江湖/下在桥上和船上/也下在四川/在秧田和蛙塘/下肥了嘉陵江/下湿布谷咕咕的啼声”，学生在对比中感受到散文所具有的诗性之美。 四、教学逻辑
高效课堂，从教师的预设角度看，应遵循教材特点和教学自身规律，环环相扣，层层推进，有条不紊，循序渐进；从学生的接受角度看，应是渐次深入，有梯度地理解和吸收。简言之，师者所教正是学生想学，学生能跟上教师的设计，达成教学目标。这样的课堂面貌，恰如行云流水，衔接转换自如。而中间的推进过程，正体现教学的逻辑诉求。常见的教学逻辑有：整体感知→细节推敲，品读→探究，理解→评价等。越来越多的教师在预设时力求做到合理取舍并清晰立序，大胆整合教学节点，加以串联，使之连成教学流程。比如教《边城》，以“一个节日，一条鱼，一座城”来把握环境，了解情节，评价人物；教《听听那冷雨》，以“听—嗅—观”三个动词理清基本文脉，以“叠字—对称结构—错综句式”来赏析余氏语言风格，让人印象深刻。
可在实际授课中，往往出现教学逻辑中断的情况，学生的思维跟不上教师的指引，最后课堂推进全被打乱，活动无法展开，只好变成教师的一言堂，自说自话。主要有两种情况：其一，上下环节之间缺少衔接点，学生费劲地找也答不出教师想要的答案，教师只得硬拽出答案。例如《定风波》有一课例，教者以初读词作为开关，然后让学生找出最有感触的词句，学生大多回答：“一蓑烟雨任平生”“何妨吟啸且徐行”，而教师想要让学生读出苏轼的“不惊”“不惧”“坦然”“释然”，可学生感受不到，无所适从；其二是教师在定位教学内容时一味追求新颖和高深，将过于超前的理解强加给学生，学生的朴素理解则被抛在后头，使得课堂教学明显脱节。
针对第一个问题，可以在预设中抓好衔接点，注意牵线搭桥。对于前述《定风波》课例中教学逻辑中断的问题，建议给学生一个抓手，即提示学生开篇一个“莫”字，理解“莫”字含义，再慢慢牵出词人“不惊不惧”的心态；再将苏轼刚来黄州的愤懑失意作对照，共同领略苏轼在时间推移后的顿悟，“通达乐观”的情绪认知便水到渠成。针对第二个问题，可以利用一课时给学生预习，并了解学情，反馈意见，合理设问，一定让学生从浅层的理解出发，渐渐进入更高层的理解。同时要降低教学定位，教学目标以难度适中为宜。再以《定风波》为例，词作精短，学生能观其大意，词人的心态也不难把握，若以此定位教学目标则浅显，若是引导学生体会儒释道三家对词人的影响，则又显得过高，对学生的认知是一次考验。于是，反复斟酌可取其中，让学生明白苦难对一个人的影响，启示学生：苦难也是财富，不妨笑对人生，选择最好的姿态去面对。
综述，教学预设中应以培养语言技能为旨归，以文本特征为起点，以有效活动为途径，以教学逻辑为结构，组织并引导课堂互动，让学生与文本充分交流，并以积极评价和良性反思为语文课注入活力，成就高效教学。
一、语言本位
语言本位是指语文课堂教学必须紧紧围绕语言文字这一形式，千方百计地让学生感悟、揣摩言语的形式及其意义，充分领会语言表情达意的作用与效果，正确、合理借鉴语言艺术并加以积累，为我所用。概而言之，语文课应该是语文课，而不是其它的政治课，思想品德课，历史课及生物课。比如教学《记念刘和珍君》一文，时代背景和历史事件介绍如果成为课堂的主体，那么品味文字的环节势必成为从属。《作为生物的社会》一课，如果大量播放相关视频，展示图片，介绍生物学知识，那么语文课堂的味道也就尽相丢失了。这些都是喧宾夺主、本末倒置的做法，没有真正意识到语文学科区别于其它学科的独特属性。当然，背景知识、实践活动也是有利于语文课程学习的，但不过是一种辅助、铺垫和延展，它们代替不了对言语本身的咀嚼和感知。所以，理应强化学科意识，丰富语文元素。如何牢牢抓住语言本位的特质而不背离呢？词句教学法是一种屡试不爽、常用常新的办法。在庞大的言语框架内选择重复的、同中有异的、前后对照的词语和长短交错、语气不同的句子为切入点，以主代次，以简驭繁，带动对整段整篇的研习，往往能牵一发而动全身，可收事半功倍之效。比如执教《雷雨》，话剧人物的台词看似简洁，却在不经意间展露人物的微妙心理。如果抓住一个叹词“哦”和两个短句（怎么？什么？）来认知周朴园，自然而然地牵引出对周朴园复杂人性的理解，让学生真切体会到台词中蕴藏潜台词的艺术。
二、文体特征
语文学科的选文横跨诗歌、散文、小说、戏剧四大版块，还包括演讲稿、报告文学、人物传记等应用文。在以往的教学实践中，我们陷入一种认知误区；既然都是文学作品，这些选文的共性应该大于个性，甚至是基本相同。教散文的步骤可以适用于小说，教古诗的策略也可以运用于古文，于是总结出一套模式，一路照搬，大量复制，稍加改动，不顾及文体的细微差异，不去仔细甄别和取舍，最后导致文体特征不彰显，文体意识被泯灭，个体定位不准确，不仅会让学生产生有偏差的理解，也间接带来课堂的盲目重复和低效推进。以《就任北京大学校长之演说》为例，它作为演讲稿区别于一般性议论文的地方在于：针对性强，现实意义突出。翻看多数教学设计，多是在介绍演讲背景之后，指导学生采用提要钩玄之法，提炼出课文的主体构架（三项要点和两点打算），然后依次解读，归纳论证层次。这是典型的议论文的教学法，没有紧扣演讲稿独特之处，未能切中肯綮。
其实，不同体裁的选文特长是不尽相同、各有侧重的。一般而言，诗歌重意象意境，所以应强化诵读和涵咏；文言文重词汇，所以应重视积累整合；小说重情节，所以要强化对情节的梳理和探究；散文重形象，所以应重视鉴赏和品味；演讲稿重针对性、感染力、说理力，故重在探究论说的艺术。据此，我们重新打磨《就任北京大学校长之演说》一课，不妨设计出四个环节：1.明确观点，了解对象；2.理清结构，感受严谨；3.品读论述，体会充实；4.推敲词句，体现诚挚。又如，同样是一类文学作品，也要及时关注文体的个性化言说方式，认识到“这一篇”区别于“那一篇”的独特价值，从而针对性地施教。如，同样是真情文章，《陈情表》以严密的陈情艺术取胜，而《项脊轩志》则以疏放平淡的写人叙事艺术见长。因此，适用于《就任北京大学校长之演说》一课的教学步骤就不可硬搬到《谈中国诗》一课中。《谈中国诗》既是演讲稿也是文艺随笔，大量引用文史素材加以佐证是钱钟书随笔的一大特征，因此，教学的侧重点应是理解引用、比喻的精巧，于是在主体教学中可设计三个环节：1.感受引用之丰富；2.感受引用之巧妙；3.感受引用之贴切，以此加深对作者学养渊博的体悟。所以说，文体的差异性，是选定教学内容的重要参考，也是设计者个性化教学的着力点。
三、有效活动
从外在看，活动是课堂的呈现方式，从本质上看，活动是建构主义学习理论的实践。活动将讲堂变学堂，追求教学过程的展开及交互影响，不再是简单、机械地单向传递信息，而是学生自主、积极、能动地参与课堂。而有效活动则是直指三维目标的活动，而不是表面热闹的表演和毫无目的的作秀。为此，教师应明确自身定位，即平等中的首席，依据教材和学情设计活动，并指导活动，营造氛围，引导思考。在活动中，教师应关注学生语文习惯的养成，语言能力的习得，语言能力的迁移运用，进而创造性地驾驭课堂。
着眼于语文学科特色，针对不同的选文，主要可以采取读、写、改等活动形式，以外在的活动默化为内在的言语参悟。先说读，读即创设情境，指导诵读。诵读是语文本色活动，具体可分成：①配乐朗读。特别适合于诗词，以配乐来营造情境，将师生带入文本，唤起情感体验，与文本碰撞，生发共鸣。②反复读。诗歌和散文中有一些寄意深远的词汇，对此要求反复读，进而琢磨深意。如《秋天的怀念》有三处“悄悄的”，通过反复读来体会母亲的良苦用心。③想象读。诗文中有的动词极具表现力，暗藏动作、情态和情感，应通过发挥想象，进入文本的语境和情境。比如《再别康桥》里的“荡漾”，《雨霖铃》里的“无语凝噎”，都是涉及文本语境的关键词，应作为想象读的对象。再说写，写是对读的深化和提升，可以安排在课堂的收尾环节作为后续理解，也可以安排在预习任务中，作为初始理解，在教学设计中加以利用和引导。它往往以精短的写作展示阅读成效，有助于将读写有机结合，锤炼学生的写作能力。比如为《罗密欧与朱丽叶》的演出写海报，为马丁·路德·金写墓志铭，为刘和珍写小传，为《涉江采芙蓉》的抒情主人公写劝慰语导。改就是变幻语言形式，在对此中咀嚼发现不同形式的优劣，增强学生的感受力和辨别力，主要有两种办法：一是借助不同版本进行比较。如《念奴桥·赤壁怀古》里对赤壁雄奇景象的描写有两个版本：“乱石穿空，惊涛拍岸”和“乱石崩云，惊涛裂岸”，让学生自己结合语境比对，自己更喜欢哪一个？哪一个更适合词作？以激活学生思维；二是前人或师者对语言句式进行有匠心的修改。比如《听听那冷雨》是散文，设计一个“转文为诗”的活动，让学生以诗的节奏来读：“雨是一种回忆的音乐/听听那冷雨/回忆/江南的雨/下得满地//是江湖/下在桥上和船上/也下在四川/在秧田和蛙塘/下肥了嘉陵江/下湿布谷咕咕的啼声”，学生在对比中感受到散文所具有的诗性之美。 四、教学逻辑
高效课堂，从教师的预设角度看，应遵循教材特点和教学自身规律，环环相扣，层层推进，有条不紊，循序渐进；从学生的接受角度看，应是渐次深入，有梯度地理解和吸收。简言之，师者所教正是学生想学，学生能跟上教师的设计，达成教学目标。这样的课堂面貌，恰如行云流水，衔接转换自如。而中间的推进过程，正体现教学的逻辑诉求。常见的教学逻辑有：整体感知→细节推敲，品读→探究，理解→评价等。越来越多的教师在预设时力求做到合理取舍并清晰立序，大胆整合教学节点，加以串联，使之连成教学流程。比如教《边城》，以“一个节日，一条鱼，一座城”来把握环境，了解情节，评价人物；教《听听那冷雨》，以“听—嗅—观”三个动词理清基本文脉，以“叠字—对称结构—错综句式”来赏析余氏语言风格，让人印象深刻。
可在实际授课中，往往出现教学逻辑中断的情况，学生的思维跟不上教师的指引，最后课堂推进全被打乱，活动无法展开，只好变成教师的一言堂，自说自话。主要有两种情况：其一，上下环节之间缺少衔接点，学生费劲地找也答不出教师想要的答案，教师只得硬拽出答案。例如《定风波》有一课例，教者以初读词作为开关，然后让学生找出最有感触的词句，学生大多回答：“一蓑烟雨任平生”“何妨吟啸且徐行”，而教师想要让学生读出苏轼的“不惊”“不惧”“坦然”“释然”，可学生感受不到，无所适从；其二是教师在定位教学内容时一味追求新颖和高深，将过于超前的理解强加给学生，学生的朴素理解则被抛在后头，使得课堂教学明显脱节。
针对第一个问题，可以在预设中抓好衔接点，注意牵线搭桥。对于前述《定风波》课例中教学逻辑中断的问题，建议给学生一个抓手，即提示学生开篇一个“莫”字，理解“莫”字含义，再慢慢牵出词人“不惊不惧”的心态；再将苏轼刚来黄州的愤懑失意作对照，共同领略苏轼在时间推移后的顿悟，“通达乐观”的情绪认知便水到渠成。针对第二个问题，可以利用一课时给学生预习，并了解学情，反馈意见，合理设问，一定让学生从浅层的理解出发，渐渐进入更高层的理解。同时要降低教学定位，教学目标以难度适中为宜。再以《定风波》为例，词作精短，学生能观其大意，词人的心态也不难把握，若以此定位教学目标则浅显，若是引导学生体会儒释道三家对词人的影响，则又显得过高，对学生的认知是一次考验。于是，反复斟酌可取其中，让学生明白苦难对一个人的影响，启示学生：苦难也是财富，不妨笑对人生，选择最好的姿态去面对。
综述，教学预设中应以培养语言技能为旨归，以文本特征为起点，以有效活动为途径，以教学逻辑为结构，组织并引导课堂互动，让学生与文本充分交流，并以积极评价和良性反思为语文课注入活力，成就高效教学。