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《药》创作于1919年4月，因选入中学语文课本而成为流传最广的鲁迅作品之一。可是，我们发现学生对它并不感兴趣。而从培养阅读能力的角度看，只有学会从《药》之类的经典作品中读出趣味，才有可能领略纯正的汉语的魅力。《药》是否有趣味，为什么要重视阅读趣味？下面，让我们立足文本，以心灵直觉感受艺术形象，感受《药》的趣味。
一、《药》富有趣味
首先是“猜谜”的趣味。都说《药》的语言简洁而准确，但这语言是形象的而不是概念化的，因而有着表意的各种可能指向。由“华”“夏”两家联想到“华夏民族”，这种暗示艺术如果让学生从文本中发现，就是一种趣味。“古□亭口”可能暗指绍兴古轩亭口秋瑾就义处，但华老栓却看不清楚，正是留给读者去“猜想”。故事何必发生在绍兴，“老栓”“小栓”之类名字似乎更像北方人。我们说康大叔是一个刽子手，谜底还得从相关描写中琢磨。夏瑜是什么人？且不忙分析，如果阅读不够仔细，漏掉“瑜儿，他们都冤枉了你”一句，恐怕连“夏瑜”这个名字都难以确定，更别说它可能暗示“秋瑾”。作者惜墨如金，精炼的语言只能细细把玩。这是智力游戏，是对阅读能力的挑战，明白作者字面后的意思，如同猜出一道道谜，是一种精神享受。
其次是雾里看花的趣味。《药》的难懂其实就是作者有意将两条线索交融之后而造成艺术形象蒙眬化的结果。阅读时必须贴近文本细读，才能由蒙眬到清晰以至有“恍然大悟似的”快感。小时候读《药》，总是怀疑华老栓买药的地方怎么就是老师说的“刑场”，怎么就有“看客”现象，怎么就有“谈药”场面。正是由于没有细读相关的描写而不能明白这些原本清晰的描写。阅读时无法预知作者的意思，只能从他呈现的形象中揣摩。虽然鲁迅研究者对作品进行过详细的阐述，但学生首先必须做“读者”而不可能立即站在理性的高度。了解了这一点，就不会害怕看不明白艺术形象，就能静下心来看穿似乎蒙眬的形象从而感受到乐趣。
第三，直觉与联想的趣味。《药》的艺术形象以白描勾画为主，读者既可以感知他们又可以想象补充它们。例如，小说多次写到与“钱”有关的细节都能以直觉感知，因为这些细节仍然与现实生活紧密相联。再比如“乌鸦”意象，“乌鸦”是民族文化中常用的恐怖或晦气的象征，“乌鸦”出现必定加重阴冷悲惨的气氛。至于“花圈”意象，从“圆圆的排成一个圈”一句描写里容易想到字面后的意思：还有人给夏瑜送花圈，是谁送的？这“一圈红白的花”是“我往往不恤用了曲笔，在《药》的瑜儿的坟上平空添上一个花环”①的结果。“平空”一词值得玩味。钱理群教授将此解释为鲁迅内心深处的“希望”与“绝望”的艺术的外化②，最贴近我们的阅读直觉。
《药》的艺术形象是写实的，然而由于有意留下空白以及暗示、蒙眬化等艺术处理而给读者广阔的再创造空间，言有尽而意无穷，富有阅读趣味。
二、《药》的趣味来自对文本的感知
这个单元的教学重点是探讨小说的主题。主题是无法回避的，并且对主题的阐释能检验对艺术形象的感知是否准确。现行教材提倡让学生自主探究，而探究的基础就是文本研读。如果着眼于艺术形象，就容易感受阅读趣味。可是学生往往直接从资料中参考有关问题的分析，反而忽略了文本，以致在大量枯燥的解说中失去耐心，觉得课文原来是这样的乏味。没有趣味的阅读即使带有功利目的也很难有所收获。陈思和教授提倡“文本细读”③，虽说是一个博导对研究生的要求，但中学生何尝不如此。否则教师讲得头头是道或者学生从课外资料中“研究”出若干结论，终究与文本隔了一层，很难养成纯正的文学趣味。只有立足文本才不至于人云亦云，才有可能真正地“研究”阅读而有新的发现。
鲁迅作品的解读历史启示我们，任何观念的灌输都干扰了对经典的感悟。《药》的主题曾有过多种解说，最有时代特色的莫过于“本篇通过用人血馒头治病的故事……着重对辛亥革命不发动群众和依靠群众，进行了深刻的批判……”④。如果学生还是处在这类话语空间，听教师讲解或者参考“权威”文献又有什么意义。“任何一门艺术只能在作品里才能看到”⑤。如果不重视引导学生研读课文而只作“理性”剖析，那就难怪学生感觉不到《药》的趣味了。
要想感受《药》的趣味，必须直接面对文本。如果具体可感的艺术形象不以直觉感知，那还有什么阅读趣味！如果不是让心灵贴近艺术形象，那么“培养阅读能力”也就成了空话。
三、感性阅读有助于培养审美趣味
读出《药》的趣味，至少在想象力、情感和美感等方面有助于培养纯正的审美趣味。
想象力。与《野草》中富有象征意味的作品相比，《药》的蒙眬性不值一提。即便如此，《药》的阅读也必须展开想象，然后才能有所感悟并体会到一种趣味。这种趣味只能由学生自己在阅读中获得，任何概念的灌输都不利于学生发现文本中的美。“正是因为那些卡夫卡专家想尽办法要解释卡夫卡，才扼杀了卡夫卡。”⑥昆德拉的话虽然尖刻，但对喜欢填鸭式教学的老师无异于当头一棒。《药》的解读要从感性入手，想象的趣味无法用逻辑替代。
情感共鸣。《药》的趣味不是感官刺激不是傻乐，它是由艺术形象激发的丰富想象带来的审美愉悦，是感受大师情感时的心灵震动。阅读应该是心灵与心灵的碰撞过程，阅读应该是精神享受。《药》的艺术形象足以把读者带入鲁迅的世界。感性地阅读文本，以单纯的心态接近华老栓们，让心灵与文本共鸣，有助于在愉悦的阅读中提高文学鉴赏水平。
超功利的美感。应试教育下的经典阅读是非常理性非常功利的，因而总是牺牲趣味以求“准确”地理解文本。有道题目问：“夏四奶奶的呼告‘瑜儿，他们都冤枉了你’‘可怜他们坑了你，他们将来总有报应’两句中三个‘他们’分别指谁？”学生摸不准“夏三爷”“康大叔”“清朝统治者”中间该填哪一个，还是仅仅填抽象的“清朝统治者”或“清朝统治者的帮凶”。这三个“他们”指代谁有什么要紧呢？甚至将“他们”理解为夏瑜的“同志”，不是也能表现夏瑜不被母亲理解的悲哀吗？我们不妨让三个“他们”模糊一些，因为生活中指桑骂槐时的“他们”，恐怕不宜实指。夏四奶奶不明白花圈是怎么回事，未必就能明白夏瑜之死该怨谁。类似的细节不求甚解也不妨碍对作品的理解，让它蒙眬一些会有独特的魅力。
直觉印象或许不如理性分析那样准确，但那种蒙眬的美感更接近生命的本能，这就是感性阅读的独特魅力。经典作品的阅读只有体会到趣味，才能引导学生爱好阅读并成为一种生活习惯。读出经典的“趣味”无疑是阅读教学的重要任务。而能让读者的心灵与作品交流的只能是艺术形象，能让读者跨越时空与作者面对面的只能是想象。如果没有对艺术形象的直接感知能力，如果不能在阅读中产生联想与想象，那还有什么阅读趣味，又怎能谈得上培养阅读能力。
有感于此，我们认为《药》的教学必须挖掘文本的趣味才能达到培养阅读能力的目的，才能帮助学生养成纯正的审美趣味。推而广之，文学经典的鉴赏应以引导学生细读文本为主要任务，在课文不是十分熟悉的情况下，过多的理性分析反而会破坏作品的感性美。要领悟经典的魅力，最好的办法是老老实实地诵读课文，用精心设计的问题引导学生细读文本，在感受艺术形象的基础上，再参阅相关资料会使文本趣味大增，这才是实实在在的“研究性阅读”。
注释：
① 《〈呐喊〉自序》，《鲁迅全集》（1981年人文版）第1卷，第419页。
② 钱理群《鲁迅作品十五讲》，北京大学出版社，2003年9月，第54页。
③ 陈思和《文本细读的意义和方法》，收于《中国现当代文学名篇十五讲》，北京大学出版社，2003年12月。
④ 人教版高中语文第四册《教师教学用书》，2005年12月，第7页。
⑤ 王小波《小说的艺术》，同④，第317页。
⑥ 米兰·昆德拉《小说的艺术》，上海译文出版社，2004年8月，第182页。
（作者单位：浙江省温州市瓯海区梧田高中）
一、《药》富有趣味
首先是“猜谜”的趣味。都说《药》的语言简洁而准确，但这语言是形象的而不是概念化的，因而有着表意的各种可能指向。由“华”“夏”两家联想到“华夏民族”，这种暗示艺术如果让学生从文本中发现，就是一种趣味。“古□亭口”可能暗指绍兴古轩亭口秋瑾就义处，但华老栓却看不清楚，正是留给读者去“猜想”。故事何必发生在绍兴，“老栓”“小栓”之类名字似乎更像北方人。我们说康大叔是一个刽子手，谜底还得从相关描写中琢磨。夏瑜是什么人？且不忙分析，如果阅读不够仔细，漏掉“瑜儿，他们都冤枉了你”一句，恐怕连“夏瑜”这个名字都难以确定，更别说它可能暗示“秋瑾”。作者惜墨如金，精炼的语言只能细细把玩。这是智力游戏，是对阅读能力的挑战，明白作者字面后的意思，如同猜出一道道谜，是一种精神享受。
其次是雾里看花的趣味。《药》的难懂其实就是作者有意将两条线索交融之后而造成艺术形象蒙眬化的结果。阅读时必须贴近文本细读，才能由蒙眬到清晰以至有“恍然大悟似的”快感。小时候读《药》，总是怀疑华老栓买药的地方怎么就是老师说的“刑场”，怎么就有“看客”现象，怎么就有“谈药”场面。正是由于没有细读相关的描写而不能明白这些原本清晰的描写。阅读时无法预知作者的意思，只能从他呈现的形象中揣摩。虽然鲁迅研究者对作品进行过详细的阐述，但学生首先必须做“读者”而不可能立即站在理性的高度。了解了这一点，就不会害怕看不明白艺术形象，就能静下心来看穿似乎蒙眬的形象从而感受到乐趣。
第三，直觉与联想的趣味。《药》的艺术形象以白描勾画为主，读者既可以感知他们又可以想象补充它们。例如，小说多次写到与“钱”有关的细节都能以直觉感知，因为这些细节仍然与现实生活紧密相联。再比如“乌鸦”意象，“乌鸦”是民族文化中常用的恐怖或晦气的象征，“乌鸦”出现必定加重阴冷悲惨的气氛。至于“花圈”意象，从“圆圆的排成一个圈”一句描写里容易想到字面后的意思：还有人给夏瑜送花圈，是谁送的？这“一圈红白的花”是“我往往不恤用了曲笔，在《药》的瑜儿的坟上平空添上一个花环”①的结果。“平空”一词值得玩味。钱理群教授将此解释为鲁迅内心深处的“希望”与“绝望”的艺术的外化②，最贴近我们的阅读直觉。
《药》的艺术形象是写实的，然而由于有意留下空白以及暗示、蒙眬化等艺术处理而给读者广阔的再创造空间，言有尽而意无穷，富有阅读趣味。
二、《药》的趣味来自对文本的感知
这个单元的教学重点是探讨小说的主题。主题是无法回避的，并且对主题的阐释能检验对艺术形象的感知是否准确。现行教材提倡让学生自主探究，而探究的基础就是文本研读。如果着眼于艺术形象，就容易感受阅读趣味。可是学生往往直接从资料中参考有关问题的分析，反而忽略了文本，以致在大量枯燥的解说中失去耐心，觉得课文原来是这样的乏味。没有趣味的阅读即使带有功利目的也很难有所收获。陈思和教授提倡“文本细读”③，虽说是一个博导对研究生的要求，但中学生何尝不如此。否则教师讲得头头是道或者学生从课外资料中“研究”出若干结论，终究与文本隔了一层，很难养成纯正的文学趣味。只有立足文本才不至于人云亦云，才有可能真正地“研究”阅读而有新的发现。
鲁迅作品的解读历史启示我们，任何观念的灌输都干扰了对经典的感悟。《药》的主题曾有过多种解说，最有时代特色的莫过于“本篇通过用人血馒头治病的故事……着重对辛亥革命不发动群众和依靠群众，进行了深刻的批判……”④。如果学生还是处在这类话语空间，听教师讲解或者参考“权威”文献又有什么意义。“任何一门艺术只能在作品里才能看到”⑤。如果不重视引导学生研读课文而只作“理性”剖析，那就难怪学生感觉不到《药》的趣味了。
要想感受《药》的趣味，必须直接面对文本。如果具体可感的艺术形象不以直觉感知，那还有什么阅读趣味！如果不是让心灵贴近艺术形象，那么“培养阅读能力”也就成了空话。
三、感性阅读有助于培养审美趣味
读出《药》的趣味，至少在想象力、情感和美感等方面有助于培养纯正的审美趣味。
想象力。与《野草》中富有象征意味的作品相比，《药》的蒙眬性不值一提。即便如此，《药》的阅读也必须展开想象，然后才能有所感悟并体会到一种趣味。这种趣味只能由学生自己在阅读中获得，任何概念的灌输都不利于学生发现文本中的美。“正是因为那些卡夫卡专家想尽办法要解释卡夫卡，才扼杀了卡夫卡。”⑥昆德拉的话虽然尖刻，但对喜欢填鸭式教学的老师无异于当头一棒。《药》的解读要从感性入手，想象的趣味无法用逻辑替代。
情感共鸣。《药》的趣味不是感官刺激不是傻乐，它是由艺术形象激发的丰富想象带来的审美愉悦，是感受大师情感时的心灵震动。阅读应该是心灵与心灵的碰撞过程，阅读应该是精神享受。《药》的艺术形象足以把读者带入鲁迅的世界。感性地阅读文本，以单纯的心态接近华老栓们，让心灵与文本共鸣，有助于在愉悦的阅读中提高文学鉴赏水平。
超功利的美感。应试教育下的经典阅读是非常理性非常功利的，因而总是牺牲趣味以求“准确”地理解文本。有道题目问：“夏四奶奶的呼告‘瑜儿，他们都冤枉了你’‘可怜他们坑了你，他们将来总有报应’两句中三个‘他们’分别指谁？”学生摸不准“夏三爷”“康大叔”“清朝统治者”中间该填哪一个，还是仅仅填抽象的“清朝统治者”或“清朝统治者的帮凶”。这三个“他们”指代谁有什么要紧呢？甚至将“他们”理解为夏瑜的“同志”，不是也能表现夏瑜不被母亲理解的悲哀吗？我们不妨让三个“他们”模糊一些，因为生活中指桑骂槐时的“他们”，恐怕不宜实指。夏四奶奶不明白花圈是怎么回事，未必就能明白夏瑜之死该怨谁。类似的细节不求甚解也不妨碍对作品的理解，让它蒙眬一些会有独特的魅力。
直觉印象或许不如理性分析那样准确，但那种蒙眬的美感更接近生命的本能，这就是感性阅读的独特魅力。经典作品的阅读只有体会到趣味，才能引导学生爱好阅读并成为一种生活习惯。读出经典的“趣味”无疑是阅读教学的重要任务。而能让读者的心灵与作品交流的只能是艺术形象，能让读者跨越时空与作者面对面的只能是想象。如果没有对艺术形象的直接感知能力，如果不能在阅读中产生联想与想象，那还有什么阅读趣味，又怎能谈得上培养阅读能力。
有感于此，我们认为《药》的教学必须挖掘文本的趣味才能达到培养阅读能力的目的，才能帮助学生养成纯正的审美趣味。推而广之，文学经典的鉴赏应以引导学生细读文本为主要任务，在课文不是十分熟悉的情况下，过多的理性分析反而会破坏作品的感性美。要领悟经典的魅力，最好的办法是老老实实地诵读课文，用精心设计的问题引导学生细读文本，在感受艺术形象的基础上，再参阅相关资料会使文本趣味大增，这才是实实在在的“研究性阅读”。
注释：
① 《〈呐喊〉自序》，《鲁迅全集》（1981年人文版）第1卷，第419页。
② 钱理群《鲁迅作品十五讲》，北京大学出版社，2003年9月，第54页。
③ 陈思和《文本细读的意义和方法》，收于《中国现当代文学名篇十五讲》，北京大学出版社，2003年12月。
④ 人教版高中语文第四册《教师教学用书》，2005年12月，第7页。
⑤ 王小波《小说的艺术》，同④，第317页。
⑥ 米兰·昆德拉《小说的艺术》，上海译文出版社，2004年8月，第182页。
（作者单位：浙江省温州市瓯海区梧田高中）