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修订后正式颁布的《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《数学课程标准（2011年版）》）中的课程总目标第一条明确要求：让学生获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。这里，正式将“基本思想”和“基本活动经验”提到了课程总目标的高度上来，使原有的“双基”成为“四基”。 因此，广大一线教师在课堂教学的过程中，不能仅仅把教学的目光紧盯在“双基”上，而要开阔视野，从关注“双基”，向关注“四基”转变。
在课堂教学中，“四基”是要靠教师教学行为的转变来落实的。在各级各类的优质课、达标课、比赛课中，“四基”的落实与体现几乎是趋于“完美”的。但是，在普通的随堂课教学中，教师的教学行为是如何的呢？如果教师还以以往那种一成不变的方式进行教学，有效落实“四基”显然将成为一种空谈。在《数学课程标准（2011年版）》理念的引领下，如何转变教师的教学行为，真正使“四基”在每一节随堂课中得以落实呢？我们同有关学校和教师在一起，进行了相关实验，并通过对实验教学的视频分析和课堂观察两种方式，进行了比较深入的研究。
一、视频分析教师教学行为中的现象
《数学课程标准（2011年版）》中明确提出：义务教育阶段的数学课程要面向全体学生。学生是数学学习的主体，教师是数学学习的组织者与引导者。但是，我们通过对实验教师的随堂课教学视频进行分析发现，在教学中，教师存在着很多“以教师为主体”的教学行为，甚至根本没有意识到，在课堂教学中学生才是主体。下边几种现象在我们的课堂中普遍存在。
现象一：“U”型视觉盲区。所谓“U”型视觉盲区，也被一些学者称之为“教学失明”，即教学过程中教师存在着视觉盲区，尤其是位于教室左右两侧以及后排位置上的学生，经常一节课中一次都不会被教师提问到。这样的情形下教师很难全面了解学生的学习状况，更不用说落实面向全体的教育理念了。
现象二：“个别”代替“整体”。在视频分析中我们发现，教师在教学中，会过多地关注一少部分甚至是个别学生，尤其是优等生、自己喜欢的学生，也有一部分教师对学困生格外关注，但是大多数教师都会对课堂上默默无闻的学生“直接忽视”。例如，一位教师在执教一节数学课时，全班有74名学生，而课堂上发言的仅有19名学生，有55名学生没有得到发言的机会。在19位发言的学生中，多次回答的有6名学生，占回答总人数的31.6%。甚至还有一位学生共发言4次，占全部发言总次数的15%。
现象三：无意义的话语和问题充斥课堂。在进行视频统计、分析的过程中我们发现，“那”“那么”“好”之类的“口头禅”充斥课堂，而没有思考价值的问题也会“满堂飞”。例如，每当有学生回答完一个问题时，教师就会提出“你们同意吗”或者是“他说的对吗”这样的问题，而这时，全班同学就会异口同声地回答“同意”或者是“对”，这样的问题和回答充斥着课堂。再如，有些问题太浅显，学生不需要思考就可以直接回答。有一位教师在一节课中共提出35个问题，其中无效问题（类似于“你们同意吗”之类）有5个，约占问题总数的14%；有直观答案的问题有28个，占问题总数的80%；有思考价值的问题只有2个，约占问题总数的6%。
现象四：以“教师主讲”为主要教学方式。有的教师在课堂教学的过程中，过于关注自我对教学内容的讲解和知识的传授，甚至有一位教师在一节课的40分钟里，有36分钟的时间都在进行讲解和知识传授，即使在课堂中偶有提问，也是一些具有直观答案的问题，不需要学生进行深入思考。
二、理念引领，促进教师教学行为转变
在对以上现象进行了分析后，笔者与实验教师一起再次学习了《数学课程标准（2011年版）》的内容，引导教师深入理解课程标准理念，并把新的课程理念真正落实到课堂教学中。经过一段时间的实验，笔者还是以“课堂观察”为主要方式，对实验教师的课堂教学进行了观察和数据分析，促进教师在课程标准理念引领下的教学行为的转变。
转变一：从关注学生个体，真正走向关注学生全体。《数学课程标准（2011年版）》非常重视学生在课堂学习中的发展，尤其是“不同的人在数学上得到不同的发展”的理念，始终是历次课程标准中一条不变的理念。我们以“关注被提问学生”这个观察点进行了实际观察。我们发现，教师的“视觉盲区”减少了，被反复提问的学生数量也减少了，说明教师的关注面宽了，对不同程度学生的学习状况了解得更全面了。对此，参加实验的王老师曾说过这样一段话：“课堂上对学生的关注面变宽以后，我终于知道什么是分层次教学，怎样才能面向每一个学生，促进每个学生的纵向发展。全面了解学生知识掌握情况后，我在备课中就有意识地针对不同层次的学生设计不同的题目，这样让每个学生在课堂上都能有所收获，都能感受到成功的乐趣。我发现学生的学习积极性被调动起来，课堂上用来组织教学的时间明显减少了。我上课时也更有劲儿了。”
转变二：从课堂随意提问，到关注有思考价值问题的设计。《数学课程标准（2011年版）》提出，数学教学活动要能激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生思考。因此，在课堂教学中，结合教学内容，提出有思考价值的问题，就成为实验教师努力思考和实施的一项任务。如，实验教师陈老师在执教五年级下册“长方体的认识（复习课）”时，共提出52个问题，其中有思考价值的30个，占问题总数的57.7%，有直观答案的22个，占42.3%。这些数据表明，在本节课中有思考价值的问题占的比例较大，从中可以看出教师在教学时，注重启发学生的思维，善于根据知识特点和学生的年龄特征设计能引起他们思考的问题。
转变三：从关注自我讲解、知识传授，到关注学生自主探究与合作交流。《数学课程标准（2011年版）》提出，有效的数学教学活动，是教师教与学生学的统一。除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流也是数学学习的重要方式。 实验教师自主讲解的时间得到了有效控制，教师已经开始以学生自主学习和师生互动为主要教学行为展开教学，教师的“主体性”在课堂教学过程中“隐退”了，取而代之的是学生的主体性和学生学习的自主性与合作性。
在课堂教学中，“四基”是要靠教师教学行为的转变来落实的。在各级各类的优质课、达标课、比赛课中，“四基”的落实与体现几乎是趋于“完美”的。但是，在普通的随堂课教学中，教师的教学行为是如何的呢？如果教师还以以往那种一成不变的方式进行教学，有效落实“四基”显然将成为一种空谈。在《数学课程标准（2011年版）》理念的引领下，如何转变教师的教学行为，真正使“四基”在每一节随堂课中得以落实呢？我们同有关学校和教师在一起，进行了相关实验，并通过对实验教学的视频分析和课堂观察两种方式，进行了比较深入的研究。
一、视频分析教师教学行为中的现象
《数学课程标准（2011年版）》中明确提出：义务教育阶段的数学课程要面向全体学生。学生是数学学习的主体，教师是数学学习的组织者与引导者。但是，我们通过对实验教师的随堂课教学视频进行分析发现，在教学中，教师存在着很多“以教师为主体”的教学行为，甚至根本没有意识到，在课堂教学中学生才是主体。下边几种现象在我们的课堂中普遍存在。
现象一：“U”型视觉盲区。所谓“U”型视觉盲区，也被一些学者称之为“教学失明”，即教学过程中教师存在着视觉盲区，尤其是位于教室左右两侧以及后排位置上的学生，经常一节课中一次都不会被教师提问到。这样的情形下教师很难全面了解学生的学习状况，更不用说落实面向全体的教育理念了。
现象二：“个别”代替“整体”。在视频分析中我们发现，教师在教学中，会过多地关注一少部分甚至是个别学生，尤其是优等生、自己喜欢的学生，也有一部分教师对学困生格外关注，但是大多数教师都会对课堂上默默无闻的学生“直接忽视”。例如，一位教师在执教一节数学课时，全班有74名学生，而课堂上发言的仅有19名学生，有55名学生没有得到发言的机会。在19位发言的学生中，多次回答的有6名学生，占回答总人数的31.6%。甚至还有一位学生共发言4次，占全部发言总次数的15%。
现象三：无意义的话语和问题充斥课堂。在进行视频统计、分析的过程中我们发现，“那”“那么”“好”之类的“口头禅”充斥课堂，而没有思考价值的问题也会“满堂飞”。例如，每当有学生回答完一个问题时，教师就会提出“你们同意吗”或者是“他说的对吗”这样的问题，而这时，全班同学就会异口同声地回答“同意”或者是“对”，这样的问题和回答充斥着课堂。再如，有些问题太浅显，学生不需要思考就可以直接回答。有一位教师在一节课中共提出35个问题，其中无效问题（类似于“你们同意吗”之类）有5个，约占问题总数的14%；有直观答案的问题有28个，占问题总数的80%；有思考价值的问题只有2个，约占问题总数的6%。
现象四：以“教师主讲”为主要教学方式。有的教师在课堂教学的过程中，过于关注自我对教学内容的讲解和知识的传授，甚至有一位教师在一节课的40分钟里，有36分钟的时间都在进行讲解和知识传授，即使在课堂中偶有提问，也是一些具有直观答案的问题，不需要学生进行深入思考。
二、理念引领，促进教师教学行为转变
在对以上现象进行了分析后，笔者与实验教师一起再次学习了《数学课程标准（2011年版）》的内容，引导教师深入理解课程标准理念，并把新的课程理念真正落实到课堂教学中。经过一段时间的实验，笔者还是以“课堂观察”为主要方式，对实验教师的课堂教学进行了观察和数据分析，促进教师在课程标准理念引领下的教学行为的转变。
转变一：从关注学生个体，真正走向关注学生全体。《数学课程标准（2011年版）》非常重视学生在课堂学习中的发展，尤其是“不同的人在数学上得到不同的发展”的理念，始终是历次课程标准中一条不变的理念。我们以“关注被提问学生”这个观察点进行了实际观察。我们发现，教师的“视觉盲区”减少了，被反复提问的学生数量也减少了，说明教师的关注面宽了，对不同程度学生的学习状况了解得更全面了。对此，参加实验的王老师曾说过这样一段话：“课堂上对学生的关注面变宽以后，我终于知道什么是分层次教学，怎样才能面向每一个学生，促进每个学生的纵向发展。全面了解学生知识掌握情况后，我在备课中就有意识地针对不同层次的学生设计不同的题目，这样让每个学生在课堂上都能有所收获，都能感受到成功的乐趣。我发现学生的学习积极性被调动起来，课堂上用来组织教学的时间明显减少了。我上课时也更有劲儿了。”
转变二：从课堂随意提问，到关注有思考价值问题的设计。《数学课程标准（2011年版）》提出，数学教学活动要能激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生思考。因此，在课堂教学中，结合教学内容，提出有思考价值的问题，就成为实验教师努力思考和实施的一项任务。如，实验教师陈老师在执教五年级下册“长方体的认识（复习课）”时，共提出52个问题，其中有思考价值的30个，占问题总数的57.7%，有直观答案的22个，占42.3%。这些数据表明，在本节课中有思考价值的问题占的比例较大，从中可以看出教师在教学时，注重启发学生的思维，善于根据知识特点和学生的年龄特征设计能引起他们思考的问题。
转变三：从关注自我讲解、知识传授，到关注学生自主探究与合作交流。《数学课程标准（2011年版）》提出，有效的数学教学活动，是教师教与学生学的统一。除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流也是数学学习的重要方式。 实验教师自主讲解的时间得到了有效控制，教师已经开始以学生自主学习和师生互动为主要教学行为展开教学，教师的“主体性”在课堂教学过程中“隐退”了，取而代之的是学生的主体性和学生学习的自主性与合作性。