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摘 要：在生命教育课程的行动研究项目中，教育行动者验证了适合灾后心理重建的生命教育课程对常态化下的儿童青少年同样有效。同时，研究者反思了课程组织过程中的问题，对比分析了“嵌入学校”与“融入社区”这两种课程介入模式;在专业社会工作视角下，提炼总结出更加符合国情、因地制宜和可持续的生命教育课程方案。
关键词： 生命教育;行动研究;社会工作
《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》指出，要“有效遏制青少年生命成长中的问题和危机”[1];《国家中长期教育改革和发展规划纲要》更是把“生命教育”列入教育发展的战略主题[2];《中国学生发展核心素养》中六大核心素养之一的“健康生活”界定了“珍爱生命、健全人格、自我管理”三个生命教育要点[3]。生命教育成为促进儿童青少年身心健康成长的必要条件，生命教育课程成为儿童青少年社会工作服务项目的重要内容。
一、问题的提出
以中国知网为例，截至2021年5月中旬，以“生命教育”为主题进行搜索，搜索到学术期刊总计2002篇，其中涉及道德教育、思想政治教育、生命安全教育和死亡教育等议题，聚焦于儿童阶段或中小学教育总计28篇，占1.39%;但结合儿童青少年社会工作专业服务的经验研究较少，尚有较大研究空间。台湾彩虹爱家（下文简称CHAJ）生命教育的课程理念，以及对生命教育“天、人、物、我”四个维度的理解，与内地注重全人发展的生命教育的理念一致。内地学者认为，生命教育“以培养儿童青少年的全面发展为目标，是为了儿童青少年的生命健康与和谐发展而进行的一种教育”[4]，也是“引导学生观察和体悟生命的意义和生命存在的价值，培育学生尊重并珍惜自己和他人生命的情怀教育”[5]。
通过回顾生命教育的相关文献，分析发现，西方国家一直习惯把生命教育运用于青少年的自杀、犯罪、成瘾戒断、艾滋病防治等事后补救的负面议题上，该问题视角下的传统路径对我国早期关于生命教育的相关应用与研究也产生了一定的影响。从学科角度看，教育学科的大部分学者已达成对生命教育的重视与认可，但倾向于阐述生命教育的本土概念，以及在我国教育实践的必要性和可行性等;在社会学、心理学、社会工作等应用学科中，有少量研究虽有基于服务项目的实际情况，但多为校内某一课程、个别学期、单一主题的教学改革实验，例如城中村流动儿童的安全教育、民办幼儿园的学龄前教育[6]。这些研究作为经验研究时间积累较短，且多为教师单个人的课程改革。回顾生命教育的理念与课程在内地的发展历程，在2008年“5·12汶川地震”灾后重建的契机下，台湾CHAJ版本的生命教育课程被引进内地，对灾区儿童进行灾后心理重建。由四川各高校的社会工作专业的师生率先实现了生命教育课程的本土应用、师资的本土转化。台湾CHAJ版本的生命教育课程，其教学理念、教学方法和课程内容等，初步得到了本土化验证。但脱离了灾后重建的时空背景，我们是否可以把课程内容、教学方法复制到常态化下的学校和社区？服务一般儿童以及城市困境儿童时是否也具有较好的教学成果？本研究将会针对上述问题进行反思性总结。
二、行动研究的方法
（一）行动研究的实施背景
本研究采用了“行动研究”，该研究方法源于20世纪40年代美国社会心理学家勒温提出的“研究工作要连同实际工作者，也就是研究者与行动者一起共同参与完成研究，研究目的是为了解决现实问题、改善社会行动”[7]。“兴未来——生命领航员培育与生命教育课程（简称X项目）”是由福建省兴业证券慈善基金会（简称F基金会）购买台湾CHAJ生命教育原始版本，经由多家社工机构对接学校或社区，以社工、高校师生、社会志愿者作为师资，多方参与教学行动的公益教育项目。在教学行动中，教育行动者把自身作为研究工具——既作为研究者，也作为研究对象，他们具有CHAJ生命教育认证师资（可复制使用课程版权）、“X项目”督导和高校社工专业老师（需反思研究教学成果）、某社区学校服务点授课志愿者（可直接向儿童青少年教授生命教育课程）等多重身份，符合行动研究圈内人的研究身份，方便在实施生命教育课程的学校和社区进行“参与式观察”。
原CHAJ版本的生命教育课程内容在汶川地震的灾后重建中得到复制应用，但由于脱离时空背景且受限于课程版权，广大青少社工以及一线教育者即使了解生命教育的课程形式和大致内容，也缺少复制应用的合法性。直到F基金会一次性购买了针对困境儿童的课程使用权，于2016年在全省范围内开始进行组织化、常态化的生命教育课程实践。原CHAJ版本对“生命教育”的定义是“帮助孩子建立正向生命信念，有能力做对的选择”。完整的生命教育课程涵盖“天、人、物、我”四个维度和四个阶段：第一阶段是“人与己”部分，通过认识自己、欣赏自己、爱自己等主题，让学生学会自尊自爱、自信自强;第二阶段是“人与人”部分，让学生意识到人际关系与社会关系的重要性，有能力建立并维系关系、尊重欣赏他人、明辨是非;第三阶段是“人与环境”部分，让学生明白处理好人类与自然环境、人文环境关系的意义，培养志愿服务精神，能够自发积极投入关怀行动、了解热爱周边生活世界;第四阶段是“人与生命”部分，旨在重建学生内在信念，探寻生命价值与生命意义，尊重生命、热爱生活。根据小学教学周期，每个阶段匹配一个学期。在课程执行中，“人与己” “人与人”“人与环境”和“人与生命”四个阶段覆盖小学三年级和四年级，完整的四个阶段生命教育课程总计四个学期、两个学年，可称为一轮。首轮课程周期为2016年至2018年;第二轮课程周期为2018年至2020年;目前，第三轮已在2021年2月启动。
（二）行动研究的实施过程
参考香港理工大学古学斌提出的教育行動研究指导框架，行动研究的过程包含“诊断教育问题-制订教育行动计划-执行教育行动方案-评估教育结果”四个阶段[8]。本研究遵循上述行动研究方法与实践知识生成逻辑，形成了以下“生命教育课程的行动研究时间表”（见表1），逐步展开行动研究。 1.诊断：教育问题界定
首先是针对“原有CHAJ课程教材在复制应用中是否可行”的问题，主要包括课程内容以及课程建议的师资组织方式都有待验证。如前所述，生命教育课程的本土应用主要是2008年汶川地震的灾后重建，针对一般性、常态化的城市学校和城市社区，“原有CHAJ课程教材在复制应用中是否可行”是需要验证的。如何在学校和社区开展生命教育课程？只有解决了上述问题方能为后续的持续推广提供参考依据。
其次是对“小学或社区的服务对象的学习成效如何评估”的问题，研究者发现，原CHAJ版本的生命教育课程积累了很多儿童青少年成功改变的个案，但缺少整体量化分析。虽然生命教育中的很多教学目标难以制定量化指标，但可以尝试选择小范围的试点对象进行描述性统计分析。
2.制订：教育行动计划
按照生命教育课程“天、人、物、我”的框架体系，生命教育的整体教学行动计划遵循不增加、可删减的基本原则，最大限度地保留所购买版权的所有内容。教学方式具体包括绘本演绎、多元艺术的体验式教学、小组社会工作的团体游戏等。为验证CHAJ的生命教育课程是否可以沿用和复制，本研究一方面按照CHAJ提供的原有组织志愿者的经验，以社会志愿者（家长）为主、高校社工师生为辅建立志愿者师资团队，志愿者师资在教学行动前集体备课;另一方面，本研究也沿用和借鉴了汶川灾后重建的做法，在教学计划制订过程中充分考虑了一线教师、一线儿童青少年服务提供者的资源和经验优势，每个服务点至少配备一名高校社工教师或资深的中小学教师、心理咨询师。通过集体备课行动，以团队授课的方式进入学校班级和社区活动中心，开展每周一次的生命教育课程。
针对“小学或社区的服务对象的学习成效如何评估”的问题，研究团队建议F基金会根据行动研究框架，在首轮课程（2016—2018年）结束后，在福州市域内，以学校服务点和社区服务点参加过生命教育课程的小学生作为问卷调查对象，进行生命教育课程成效的后测。
3.执行：推动教育行动计划
生命教育课程在执行前期，由F基金会购买课程版权、支付志愿者培训与督导师资的费用，根据项目的可持续性条件，该基金会筛选并对接需要开展生命教育课程的学校和社区。
在生命教育课程行动计划的实施过程中，经过培训后的高校社工师生和社会志愿者通过认领教学服务点，以单个社区活动中心、学校班级作为生命教育的教学场域，建立固定的教学服务队伍，如一个班级配备3～5名师资志愿者授课。借由非正式的组织化运营、对师资人员进行志愿者建设管理，推动了生命教育前期备课、实地授课、课后集体督导以及再培训的全过程。
在具体介入方法上，形成了“嵌入学校”与“融入社区”两种课程介入模式。“嵌入学校”的模式是指由基金会牵线搭桥，由学校领导知情同意，授课师资与单个班级的班主任沟通协作，根据班主任需要，协助完成每周五下午单节的班会课，以嵌入、替代班会课的形式完成生命教育课程。“融入社区”的模式主要是校外教育形式，依托社工机构或社区教育的已有站点（如社区书院，目前均改为“新时代精神文明实践站”），对社区居民公开招募小学生作为课程学员，授课师资在周末或集中在冬令营和夏令营开设生命教育课程。
反思“嵌入学校”与“融入社区”两种实施生命教育课程的模式，研究团队发现整个教育行动背后的知识框架完全符合社会工作的“嵌入性发展”与“融合性发展”的理论。北京大学的王思斌教授指出，“专业社会工作实际上是进入本土社会工作实践的原有领地，前者嵌入后者之中”[9]。嵌入学校班会的生命教育，就是在迎合学校制度与班主任的需求下，尝试进行的生命教育对象的嵌入、生命教育课程的空间嵌入。融入社区的生命教育课程模式，则更加体现了相对平等的“融合性发展”，生命教育教学团队与社会工作者之间“更加平等、互相承认”[10]，实现了本土生命教育课程的共建、共创、共享，也探索出更具可持续性、较高课程师资稳定性的组织管理方式。
三、研究结果
（一）评估：生命教育课程后测
2018年，由福州市Y社会工作服务中心、福建S大学社会工作专业的研究生团队进行自定义问卷，对福州市域内生命教育课程服务点的教学情况进行了后测。“X项目”生命教育课程的授课对象为社区服务点、流动学校服务点三至五年级的在校小学生。社区社工站超过90%的流动儿童、学校服务点60%～80%的流动儿童，因无法在匿名问卷中进行身份分类，研究者只能笼统地对全体学生进行整体性后测。通过实地回访并当场回收纸质版问卷，得到有效问卷358份，回收率达91%。最后，将这些数据录入统计软件并进行描述性统计分析。
1.满意度与教学形式
在“你认為生命教育课程、生命教育志愿者的服务对你的帮助程度”的问题中，66.8%的儿童表示“非常有帮助”。儿童对生命教育课程各类教学形式的喜爱程度的先后顺序依次是：团体游戏（76%）、绘本故事（66.2%）、视频动画（55%）、户外历奇与自然探索（48.9%）、绘画手工活动（39.9%）、戏剧表演（21.5%）、律动唱歌（15.9%）;“以上都不喜欢”的占2.8%。
2.儿童的认知和行为能力均有提升
（1）“人与己”的生命教育
在个体层面，儿童对“了解自己、欣赏自己、接纳自己”等方面均有提高。通过生命教育，45%的儿童能够发现自身具体的特质，能够欣赏并接纳自己，转化特点为优点，如“胆大是勇敢、爱笑是活泼开朗、手小但是特别灵活”等; 72.2%的儿童意识到并认同“我是可爱的、我是有用的”，体现了他们自我概念的清晰化，自信和自尊水平提升。
（2）“人与人”的生命教育
经过“欣赏他人、尊重差异、爱人如己”的课程学习，儿童在建立并发展良好人际关系方面的能力显著提高。95.1%的儿童掌握了更多的建立与发展友谊的方法;50.8%的儿童在“明白如何正确表达情绪”“处理误会、冲突”等方面新掌握了至少三种方法。 （3）“人与环境”的生命教育
儿童在欣赏自然、保护环境、付出关怀社会的意识和行为方面的能力也有明显提升。91.6%的儿童表示能够主动观察身边的自然环境、人文环境;63.1%的儿童在日常生活中采取了保护环境的行动，如不高空抛物、正确进行垃圾分类、节约用水和用电、参与社区志愿者服务等。
（4）“人与生命”的生命教育
通过绘本的主题引导，大部分儿童能够理解抽象的生命意义、生命价值等概念，掌握了如何面对死亡、分离、哀悼的生命议题，实现了尊重生命、珍爱生命的教育目标。如在提及“你生命中失落悲痛的经验”时，73.3%的儿童“能够耐受和理解身边亲近的人与自己分离”。
综上所述，在常态化的生命教育课程的计划执行过程中，无论是困境中的流动儿童，还是一般儿童，CHAJ生命教育课程的教材和教学方式实现了较好的教学成效。
（二）总结反思：生命教育教学经验
1.“嵌入学校”与“融入社区”的模式对比
在组织管理师资团队的过程中，研究者遇到的最大困难便是学校场域的不可控性和被动性，以及社会志愿者的流失性、不稳定性等问题。在“嵌入学校”的生命教育模式中，儿童升入四年级后，生命教育课程所嵌入班会课的时间经常被挤占。因四年级学生的学业压力增大，且没有独立课程作为依托，每周嵌入班会课的时间非常有限，经常被班主任或语数英等重要学科临时挤占，完成完整的生命教育课程的班级低于七成，并且部分流动儿童会随父母工作地的变迁（或因作为租户）住所不定，平均每个班级约3%～7%的学生有脱离服务点、失联的情况。除此之外，每轮生命教育课程持续两年，时间投入成本较大，师资团队中的社会志愿者容易情感枯竭和流失，导致师资不稳定，人力供给不足。相较之下，“融入社区”的生命教育课程具有明显优势，它能保证生命教育课程的时长，课程内容完整性高;有较大场地实现室内律动、“人与环境”部分的户外团体游戏;授课时间安排在周末或假期，授课师资队伍时间投入比较集中，稳定性更高。
针对生命教育的教学行动场域的差异，对比分析“嵌入学校”与“融入社区”两种模式，归纳如下（见表2）。
“嵌入学校”与“融入社区”这两种模式的生命教育课程各有利弊，但总体而言，后者的优势更加突出。尤其是在授课时间、课堂秩序以及师资队伍方面，“融入社区”模式能够较好地解决“嵌入学校”模式的社会志愿者不稳定和流失的问题。在服务延伸方面，“融入社区”模式能更好地发挥社会工作的专业力量，在社区场域中依托社工机构，社工可以延续家访、个案工作、小组工作、社區服务等，巩固并延续生命教育课程成果。而“嵌入学校”模式容易带来伦理冲突这一问题，例如生命教育课程无法覆盖全年级，导致非服务点班级孩子产生比较性心理落差和负面情绪;原班级教师会惩戒落后学生罚站、剥夺参加生命教育课程学习的机会，与生命教育的价值观产生冲突。“融入社区”模式的生命教育课程能重点关注弱势人群，困境家庭的儿童（如低保、残疾家庭的儿童，服刑人员子女、流动儿童等）有优先选择权，充分体现了社会主义核心价值观的价值导向。
另外，在近期全国推进城乡新时代文明实践建设、大力发展志愿者的趋势背景下，志愿者的组织化管理以及志愿服务日常化一定会越加完善，“融入社区”服务的生命教育模式将会有更加明显的优势。
2.本土化生命教育课程优化方案
在第一轮生命教育课程（2016—2018年）的反思基础上，为更好地因地制宜，结合本地文化背景与在地性环境资源，研究者对原课程进行了初步的删减、替换和添加，形成了本土化生命教育课程的优化版本。该优化版本已在第二轮生命教育课程中（2018—2020年）得以实施，但因受疫情影响，学校服务点关停，生命教育课程中断，无法进行后测与跟进。
2018年，为满足福州市台江区S小学、S社区中的三至五年级小学生的生命教育课程学习需求，研究者结合福州本地文化、学校社区周边环境资源、高校社工师生的师资特点，进行了课程内容的改革。围绕原课程“天、人、物、我”四大主题，保留了绘本、团体游戏和律动等教学形式;遵循我国基本国情融入了思想政治教育;融入团属青少年社会工作“五防安全教育”中的预防性侵害、预防校园暴力、预防灾害等服务模块，新增了更加适宜本地儿童青少年的学习内容，如台风灾害预防、垃圾分类、走访历史文化街区的城市历奇辅导、少先队学习党史、家访老党员爱国主义教育、青春期全面性教育等。详见“生命教育课程内容新旧对照表”（见表3）。
通过对生命教育课程的行动反思，研究者总结出的课程新版本比原版本更适合我国的本土国情与社会环境。本研究总结了生命教育课程的组织管理经验，具体表现为：在授课师资上，从以家长社会志愿者为主变为以社工、大学生志愿者为主;在教学场域上，从嵌入校内班会课变为融入校外社区教育与志愿者服务;在组织管理上，师资队伍的组织建设可优先结合高校社会工作的教育资源、社工机构的人力资源，尤其是共青团的组织架构，借由团属青少社工的组织运营，持续有效保证儿童青少年的校内、校外生命教育课程资源的供给。
四、展望
2021年，伴随Y社工机构开启福州第四期生命教育志愿者培训，本研究的第三轮生命教育课程（2021—2023年）同步启动。在后疫情时代，学校服务点尚未放开，社区站点陆续恢复，为更好地应对线下教学的困境，以及深化、迭代生命教育课程，探索线上和远程生命教育的教学方式，将成为后续行动研究的探索方向。
本研究希望借此机会与读者分享，本土化的生命教育课程是如何从模仿“他人”的生命教育，逐步变为“我们”的生命教育，反思如何因地制宜进行课程改革，并通过有效的组织行动让课程持续输送给儿童青少年。也期待本研究能引发共鸣，促进读者体会公益教育项目的不易，感召更多的爱心人士参与到本土化生命教育的项目实践、课程研发和志愿者培训中来，一起为我国儿童青少年的全面发展贡献绵薄之力。
【参考文献】
[1] 国务院办公厅.关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见（中发〔2004〕8号）[EB/OL].http：//www.gov.cn/ztzl/nmg/content_412383.htm，2006-10-13/2021-06-18.
[2] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[N].人民日报，2010-07-30（013）.
[3] 核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.
[4] 李曦，徐杰玲.和谐社会视阈下的青少年生命教育[J].教育探索，2010（12）：116-118.
[5] 刘金莹.论新时代青少年生命教育的协同模式构建[J].思想政治教育研究，2021，37（03）：140-145.
[6] 孙巧云，苗春凤.民办幼儿园社会工作服务的探索与反思——以深圳H幼儿园流动学前儿童生命教育小组为例[J].南方论刊，2019（09）：90-93.
[7] 陶文中.行动研究的基本理念[J].教育科学研究，1997（05）：33-36.
[8] 古学斌.行动研究与社会工作的介入[J].中国社会工作研究，2013（00）：1-30.
[9] 王思斌.中国社会工作的嵌入性发展[J].社会科学战线，2011（02）：206-222.
[10] 王思斌.我国社会工作从嵌入性发展到融合性发展之分析[J].北京工业大学学报（社会科学版），2020，20（03）：29-38.
关键词： 生命教育;行动研究;社会工作
《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》指出，要“有效遏制青少年生命成长中的问题和危机”[1];《国家中长期教育改革和发展规划纲要》更是把“生命教育”列入教育发展的战略主题[2];《中国学生发展核心素养》中六大核心素养之一的“健康生活”界定了“珍爱生命、健全人格、自我管理”三个生命教育要点[3]。生命教育成为促进儿童青少年身心健康成长的必要条件，生命教育课程成为儿童青少年社会工作服务项目的重要内容。
一、问题的提出
以中国知网为例，截至2021年5月中旬，以“生命教育”为主题进行搜索，搜索到学术期刊总计2002篇，其中涉及道德教育、思想政治教育、生命安全教育和死亡教育等议题，聚焦于儿童阶段或中小学教育总计28篇，占1.39%;但结合儿童青少年社会工作专业服务的经验研究较少，尚有较大研究空间。台湾彩虹爱家（下文简称CHAJ）生命教育的课程理念，以及对生命教育“天、人、物、我”四个维度的理解，与内地注重全人发展的生命教育的理念一致。内地学者认为，生命教育“以培养儿童青少年的全面发展为目标，是为了儿童青少年的生命健康与和谐发展而进行的一种教育”[4]，也是“引导学生观察和体悟生命的意义和生命存在的价值，培育学生尊重并珍惜自己和他人生命的情怀教育”[5]。
通过回顾生命教育的相关文献，分析发现，西方国家一直习惯把生命教育运用于青少年的自杀、犯罪、成瘾戒断、艾滋病防治等事后补救的负面议题上，该问题视角下的传统路径对我国早期关于生命教育的相关应用与研究也产生了一定的影响。从学科角度看，教育学科的大部分学者已达成对生命教育的重视与认可，但倾向于阐述生命教育的本土概念，以及在我国教育实践的必要性和可行性等;在社会学、心理学、社会工作等应用学科中，有少量研究虽有基于服务项目的实际情况，但多为校内某一课程、个别学期、单一主题的教学改革实验，例如城中村流动儿童的安全教育、民办幼儿园的学龄前教育[6]。这些研究作为经验研究时间积累较短，且多为教师单个人的课程改革。回顾生命教育的理念与课程在内地的发展历程，在2008年“5·12汶川地震”灾后重建的契机下，台湾CHAJ版本的生命教育课程被引进内地，对灾区儿童进行灾后心理重建。由四川各高校的社会工作专业的师生率先实现了生命教育课程的本土应用、师资的本土转化。台湾CHAJ版本的生命教育课程，其教学理念、教学方法和课程内容等，初步得到了本土化验证。但脱离了灾后重建的时空背景，我们是否可以把课程内容、教学方法复制到常态化下的学校和社区？服务一般儿童以及城市困境儿童时是否也具有较好的教学成果？本研究将会针对上述问题进行反思性总结。
二、行动研究的方法
（一）行动研究的实施背景
本研究采用了“行动研究”，该研究方法源于20世纪40年代美国社会心理学家勒温提出的“研究工作要连同实际工作者，也就是研究者与行动者一起共同参与完成研究，研究目的是为了解决现实问题、改善社会行动”[7]。“兴未来——生命领航员培育与生命教育课程（简称X项目）”是由福建省兴业证券慈善基金会（简称F基金会）购买台湾CHAJ生命教育原始版本，经由多家社工机构对接学校或社区，以社工、高校师生、社会志愿者作为师资，多方参与教学行动的公益教育项目。在教学行动中，教育行动者把自身作为研究工具——既作为研究者，也作为研究对象，他们具有CHAJ生命教育认证师资（可复制使用课程版权）、“X项目”督导和高校社工专业老师（需反思研究教学成果）、某社区学校服务点授课志愿者（可直接向儿童青少年教授生命教育课程）等多重身份，符合行动研究圈内人的研究身份，方便在实施生命教育课程的学校和社区进行“参与式观察”。
原CHAJ版本的生命教育课程内容在汶川地震的灾后重建中得到复制应用，但由于脱离时空背景且受限于课程版权，广大青少社工以及一线教育者即使了解生命教育的课程形式和大致内容，也缺少复制应用的合法性。直到F基金会一次性购买了针对困境儿童的课程使用权，于2016年在全省范围内开始进行组织化、常态化的生命教育课程实践。原CHAJ版本对“生命教育”的定义是“帮助孩子建立正向生命信念，有能力做对的选择”。完整的生命教育课程涵盖“天、人、物、我”四个维度和四个阶段：第一阶段是“人与己”部分，通过认识自己、欣赏自己、爱自己等主题，让学生学会自尊自爱、自信自强;第二阶段是“人与人”部分，让学生意识到人际关系与社会关系的重要性，有能力建立并维系关系、尊重欣赏他人、明辨是非;第三阶段是“人与环境”部分，让学生明白处理好人类与自然环境、人文环境关系的意义，培养志愿服务精神，能够自发积极投入关怀行动、了解热爱周边生活世界;第四阶段是“人与生命”部分，旨在重建学生内在信念，探寻生命价值与生命意义，尊重生命、热爱生活。根据小学教学周期，每个阶段匹配一个学期。在课程执行中，“人与己” “人与人”“人与环境”和“人与生命”四个阶段覆盖小学三年级和四年级，完整的四个阶段生命教育课程总计四个学期、两个学年，可称为一轮。首轮课程周期为2016年至2018年;第二轮课程周期为2018年至2020年;目前，第三轮已在2021年2月启动。
（二）行动研究的实施过程
参考香港理工大学古学斌提出的教育行動研究指导框架，行动研究的过程包含“诊断教育问题-制订教育行动计划-执行教育行动方案-评估教育结果”四个阶段[8]。本研究遵循上述行动研究方法与实践知识生成逻辑，形成了以下“生命教育课程的行动研究时间表”（见表1），逐步展开行动研究。 1.诊断：教育问题界定
首先是针对“原有CHAJ课程教材在复制应用中是否可行”的问题，主要包括课程内容以及课程建议的师资组织方式都有待验证。如前所述，生命教育课程的本土应用主要是2008年汶川地震的灾后重建，针对一般性、常态化的城市学校和城市社区，“原有CHAJ课程教材在复制应用中是否可行”是需要验证的。如何在学校和社区开展生命教育课程？只有解决了上述问题方能为后续的持续推广提供参考依据。
其次是对“小学或社区的服务对象的学习成效如何评估”的问题，研究者发现，原CHAJ版本的生命教育课程积累了很多儿童青少年成功改变的个案，但缺少整体量化分析。虽然生命教育中的很多教学目标难以制定量化指标，但可以尝试选择小范围的试点对象进行描述性统计分析。
2.制订：教育行动计划
按照生命教育课程“天、人、物、我”的框架体系，生命教育的整体教学行动计划遵循不增加、可删减的基本原则，最大限度地保留所购买版权的所有内容。教学方式具体包括绘本演绎、多元艺术的体验式教学、小组社会工作的团体游戏等。为验证CHAJ的生命教育课程是否可以沿用和复制，本研究一方面按照CHAJ提供的原有组织志愿者的经验，以社会志愿者（家长）为主、高校社工师生为辅建立志愿者师资团队，志愿者师资在教学行动前集体备课;另一方面，本研究也沿用和借鉴了汶川灾后重建的做法，在教学计划制订过程中充分考虑了一线教师、一线儿童青少年服务提供者的资源和经验优势，每个服务点至少配备一名高校社工教师或资深的中小学教师、心理咨询师。通过集体备课行动，以团队授课的方式进入学校班级和社区活动中心，开展每周一次的生命教育课程。
针对“小学或社区的服务对象的学习成效如何评估”的问题，研究团队建议F基金会根据行动研究框架，在首轮课程（2016—2018年）结束后，在福州市域内，以学校服务点和社区服务点参加过生命教育课程的小学生作为问卷调查对象，进行生命教育课程成效的后测。
3.执行：推动教育行动计划
生命教育课程在执行前期，由F基金会购买课程版权、支付志愿者培训与督导师资的费用，根据项目的可持续性条件，该基金会筛选并对接需要开展生命教育课程的学校和社区。
在生命教育课程行动计划的实施过程中，经过培训后的高校社工师生和社会志愿者通过认领教学服务点，以单个社区活动中心、学校班级作为生命教育的教学场域，建立固定的教学服务队伍，如一个班级配备3～5名师资志愿者授课。借由非正式的组织化运营、对师资人员进行志愿者建设管理，推动了生命教育前期备课、实地授课、课后集体督导以及再培训的全过程。
在具体介入方法上，形成了“嵌入学校”与“融入社区”两种课程介入模式。“嵌入学校”的模式是指由基金会牵线搭桥，由学校领导知情同意，授课师资与单个班级的班主任沟通协作，根据班主任需要，协助完成每周五下午单节的班会课，以嵌入、替代班会课的形式完成生命教育课程。“融入社区”的模式主要是校外教育形式，依托社工机构或社区教育的已有站点（如社区书院，目前均改为“新时代精神文明实践站”），对社区居民公开招募小学生作为课程学员，授课师资在周末或集中在冬令营和夏令营开设生命教育课程。
反思“嵌入学校”与“融入社区”两种实施生命教育课程的模式，研究团队发现整个教育行动背后的知识框架完全符合社会工作的“嵌入性发展”与“融合性发展”的理论。北京大学的王思斌教授指出，“专业社会工作实际上是进入本土社会工作实践的原有领地，前者嵌入后者之中”[9]。嵌入学校班会的生命教育，就是在迎合学校制度与班主任的需求下，尝试进行的生命教育对象的嵌入、生命教育课程的空间嵌入。融入社区的生命教育课程模式，则更加体现了相对平等的“融合性发展”，生命教育教学团队与社会工作者之间“更加平等、互相承认”[10]，实现了本土生命教育课程的共建、共创、共享，也探索出更具可持续性、较高课程师资稳定性的组织管理方式。
三、研究结果
（一）评估：生命教育课程后测
2018年，由福州市Y社会工作服务中心、福建S大学社会工作专业的研究生团队进行自定义问卷，对福州市域内生命教育课程服务点的教学情况进行了后测。“X项目”生命教育课程的授课对象为社区服务点、流动学校服务点三至五年级的在校小学生。社区社工站超过90%的流动儿童、学校服务点60%～80%的流动儿童，因无法在匿名问卷中进行身份分类，研究者只能笼统地对全体学生进行整体性后测。通过实地回访并当场回收纸质版问卷，得到有效问卷358份，回收率达91%。最后，将这些数据录入统计软件并进行描述性统计分析。
1.满意度与教学形式
在“你认為生命教育课程、生命教育志愿者的服务对你的帮助程度”的问题中，66.8%的儿童表示“非常有帮助”。儿童对生命教育课程各类教学形式的喜爱程度的先后顺序依次是：团体游戏（76%）、绘本故事（66.2%）、视频动画（55%）、户外历奇与自然探索（48.9%）、绘画手工活动（39.9%）、戏剧表演（21.5%）、律动唱歌（15.9%）;“以上都不喜欢”的占2.8%。
2.儿童的认知和行为能力均有提升
（1）“人与己”的生命教育
在个体层面，儿童对“了解自己、欣赏自己、接纳自己”等方面均有提高。通过生命教育，45%的儿童能够发现自身具体的特质，能够欣赏并接纳自己，转化特点为优点，如“胆大是勇敢、爱笑是活泼开朗、手小但是特别灵活”等; 72.2%的儿童意识到并认同“我是可爱的、我是有用的”，体现了他们自我概念的清晰化，自信和自尊水平提升。
（2）“人与人”的生命教育
经过“欣赏他人、尊重差异、爱人如己”的课程学习，儿童在建立并发展良好人际关系方面的能力显著提高。95.1%的儿童掌握了更多的建立与发展友谊的方法;50.8%的儿童在“明白如何正确表达情绪”“处理误会、冲突”等方面新掌握了至少三种方法。 （3）“人与环境”的生命教育
儿童在欣赏自然、保护环境、付出关怀社会的意识和行为方面的能力也有明显提升。91.6%的儿童表示能够主动观察身边的自然环境、人文环境;63.1%的儿童在日常生活中采取了保护环境的行动，如不高空抛物、正确进行垃圾分类、节约用水和用电、参与社区志愿者服务等。
（4）“人与生命”的生命教育
通过绘本的主题引导，大部分儿童能够理解抽象的生命意义、生命价值等概念，掌握了如何面对死亡、分离、哀悼的生命议题，实现了尊重生命、珍爱生命的教育目标。如在提及“你生命中失落悲痛的经验”时，73.3%的儿童“能够耐受和理解身边亲近的人与自己分离”。
综上所述，在常态化的生命教育课程的计划执行过程中，无论是困境中的流动儿童，还是一般儿童，CHAJ生命教育课程的教材和教学方式实现了较好的教学成效。
（二）总结反思：生命教育教学经验
1.“嵌入学校”与“融入社区”的模式对比
在组织管理师资团队的过程中，研究者遇到的最大困难便是学校场域的不可控性和被动性，以及社会志愿者的流失性、不稳定性等问题。在“嵌入学校”的生命教育模式中，儿童升入四年级后，生命教育课程所嵌入班会课的时间经常被挤占。因四年级学生的学业压力增大，且没有独立课程作为依托，每周嵌入班会课的时间非常有限，经常被班主任或语数英等重要学科临时挤占，完成完整的生命教育课程的班级低于七成，并且部分流动儿童会随父母工作地的变迁（或因作为租户）住所不定，平均每个班级约3%～7%的学生有脱离服务点、失联的情况。除此之外，每轮生命教育课程持续两年，时间投入成本较大，师资团队中的社会志愿者容易情感枯竭和流失，导致师资不稳定，人力供给不足。相较之下，“融入社区”的生命教育课程具有明显优势，它能保证生命教育课程的时长，课程内容完整性高;有较大场地实现室内律动、“人与环境”部分的户外团体游戏;授课时间安排在周末或假期，授课师资队伍时间投入比较集中，稳定性更高。
针对生命教育的教学行动场域的差异，对比分析“嵌入学校”与“融入社区”两种模式，归纳如下（见表2）。
“嵌入学校”与“融入社区”这两种模式的生命教育课程各有利弊，但总体而言，后者的优势更加突出。尤其是在授课时间、课堂秩序以及师资队伍方面，“融入社区”模式能够较好地解决“嵌入学校”模式的社会志愿者不稳定和流失的问题。在服务延伸方面，“融入社区”模式能更好地发挥社会工作的专业力量，在社区场域中依托社工机构，社工可以延续家访、个案工作、小组工作、社區服务等，巩固并延续生命教育课程成果。而“嵌入学校”模式容易带来伦理冲突这一问题，例如生命教育课程无法覆盖全年级，导致非服务点班级孩子产生比较性心理落差和负面情绪;原班级教师会惩戒落后学生罚站、剥夺参加生命教育课程学习的机会，与生命教育的价值观产生冲突。“融入社区”模式的生命教育课程能重点关注弱势人群，困境家庭的儿童（如低保、残疾家庭的儿童，服刑人员子女、流动儿童等）有优先选择权，充分体现了社会主义核心价值观的价值导向。
另外，在近期全国推进城乡新时代文明实践建设、大力发展志愿者的趋势背景下，志愿者的组织化管理以及志愿服务日常化一定会越加完善，“融入社区”服务的生命教育模式将会有更加明显的优势。
2.本土化生命教育课程优化方案
在第一轮生命教育课程（2016—2018年）的反思基础上，为更好地因地制宜，结合本地文化背景与在地性环境资源，研究者对原课程进行了初步的删减、替换和添加，形成了本土化生命教育课程的优化版本。该优化版本已在第二轮生命教育课程中（2018—2020年）得以实施，但因受疫情影响，学校服务点关停，生命教育课程中断，无法进行后测与跟进。
2018年，为满足福州市台江区S小学、S社区中的三至五年级小学生的生命教育课程学习需求，研究者结合福州本地文化、学校社区周边环境资源、高校社工师生的师资特点，进行了课程内容的改革。围绕原课程“天、人、物、我”四大主题，保留了绘本、团体游戏和律动等教学形式;遵循我国基本国情融入了思想政治教育;融入团属青少年社会工作“五防安全教育”中的预防性侵害、预防校园暴力、预防灾害等服务模块，新增了更加适宜本地儿童青少年的学习内容，如台风灾害预防、垃圾分类、走访历史文化街区的城市历奇辅导、少先队学习党史、家访老党员爱国主义教育、青春期全面性教育等。详见“生命教育课程内容新旧对照表”（见表3）。
通过对生命教育课程的行动反思，研究者总结出的课程新版本比原版本更适合我国的本土国情与社会环境。本研究总结了生命教育课程的组织管理经验，具体表现为：在授课师资上，从以家长社会志愿者为主变为以社工、大学生志愿者为主;在教学场域上，从嵌入校内班会课变为融入校外社区教育与志愿者服务;在组织管理上，师资队伍的组织建设可优先结合高校社会工作的教育资源、社工机构的人力资源，尤其是共青团的组织架构，借由团属青少社工的组织运营，持续有效保证儿童青少年的校内、校外生命教育课程资源的供给。
四、展望
2021年，伴随Y社工机构开启福州第四期生命教育志愿者培训，本研究的第三轮生命教育课程（2021—2023年）同步启动。在后疫情时代，学校服务点尚未放开，社区站点陆续恢复，为更好地应对线下教学的困境，以及深化、迭代生命教育课程，探索线上和远程生命教育的教学方式，将成为后续行动研究的探索方向。
本研究希望借此机会与读者分享，本土化的生命教育课程是如何从模仿“他人”的生命教育，逐步变为“我们”的生命教育，反思如何因地制宜进行课程改革，并通过有效的组织行动让课程持续输送给儿童青少年。也期待本研究能引发共鸣，促进读者体会公益教育项目的不易，感召更多的爱心人士参与到本土化生命教育的项目实践、课程研发和志愿者培训中来，一起为我国儿童青少年的全面发展贡献绵薄之力。
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