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摘 要：“双师双能型”教师认定标准的构建是高职院校师资队伍建设的一项重要内容。文章分析了“双师双能型”教师的内涵及认定标准存在的问题，初步探索了“双师双能型”教师分级认定标准。
关键词：高职院校；“双师双能型”教师；认定标准
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章編号：2096-000X（2018）23-0179-03
Abstract： The construction of the recognition standard of "double teacher and double energy" teachers is an important content of the construction of teachers in higher vocational colleges. This paper analyzes the connotation of "double teacher and double energy" teachers and the existing problems in the recognition standards， and initially explores the classification standards of "double teacher and double energy" teachers.
Keywords： Higher Vocational College； "Double Teacher and Double Energy" Teacher； accreditation criteria
2014年国务院发布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和教育部颁布的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》等文件中明确提出，要将“双师型”教师队伍建设作为高等职业教育未来发展的主要方向。2015年国务院在《中国制造2025》行动纲领中提到，培养适应《中国制造2025》的高技术技能人才，需要高职院校建设一支既能开展理论教学，又能进行实践教学的“双师双能型”教师队伍进行助力。因此，培养一支高素质的“双师双能型”教师队伍，是实现《中国制造2025》目标，提高高职教育水平的关键，而要培养一支高素质的“双师双能型”教师队伍，首先必须正确把握“双师双能型”教师的含义，明确“双师双能型”教师的认定标准。
一、高职院校“双师双能型”教师的内涵
“双师双能型”教师的概念，经历了一个较长的发展过程，不同的专家从不同的角度提出了不同的看法，但目前尚无定论。“双师型”的概念最早是由王义澄在1990年提出，后续很多学者对此进行了论述。大体来说，主要有以下几种：一是“双证书说”，即要求教师同时有教师资格证书与职业资格证书；二是“双职称说”，即要求教师既具有讲师以上职称又具有某相关应用行业的中级以上职称；三是“双经历说”，即要求教师既具有教学经历又具有企业实践工作经历；四是“双证叠加说”“双能叠加说”等。总体而言，这些说法均侧重对教师应具备的硬件条件进行规定，而在高职院校的师资队伍建设实践中，“双师型”的要求往往又只停留在双职称或双证资格的获取上，对政策所要求的高职“双师型”教师能力建设内涵，如教师个人的生产实践能力与素质、参与本专业科技推广及科技研发等情况关注不足。而“双师素质”的提法则开始聚焦到了高职教师应兼具传统教师领域的教育专业能力与行业领域的专门技术素养这一内涵特征上。“双师双能”概念的提出，进一步明确了高职师资双向跨界的内涵，对师资硬件条件和内涵素质两方面都有所界定。在结构上，双师可由校内专职教师和外聘的企业行业兼职教师共同组建而成；在资质上，不仅应具备双证，还对高职教师职业能力内涵有了更明确的指涉，更突出以能力建设为本位，要求高职教师适应职业教育改革与发展的需要，既要达到传统师资队伍对学术性、师范性能力构成的要求，掌握授教认知的规律，又要具备理论知识教学的能力；既能满足经济产业发展的现实需要，达到行业专业领域对专业技术人员的能力要求，又要具备指导学生实训实践技能。我们认为，“双师双能型”教师应该具有较高的职业道德素质，有渊博的专业理论知识，又具有精湛的技术操作水平，既具体良好的教育教学能力，又具有较高的实践指导能力。
二、高职院校“双师双能型”教师认定标准存在的问题
（一）对“双师双能”的内涵把握不准确
尽管专家们对“双师双能”教师的内涵进行了较多的研究，但由于学术界没有统一的说法，而且有关能力、素质方面的提法比较抽象，实际工作中不好操作，因而，许多高校的领导和教职员工对“双师双能”的界定处于说不清、道不明，只可意会、不可言传的状态。
（二）认定标准重“双证”，轻能力
许多高职院校认定条件中只要具备“双证”，即既有讲师职称，又有相关专业的中级及以上职业资格证书就可认定为“双师双能型”教师，这也是“双师双能型”教师认定标准中应用最广泛的一条标准。但专业职业资格证书是通过考试获得的，并不能完全体现实战能力和实践教学能力，因此，仅凭这一点就认定为“双师双能型”教师有失偏颇。
（三）认定条件不够具体完善，需细化量化
绝大多数的高职院校“双师双能型”教师认定标准都比较简单，一般分几条，只要满足其中一条均可认定为双师，没有较为完善的量化标准和体系，也没有详细的限定条件，其认定结果往往流于形式。比如：有些高职院校规定“有一年以上（可累计）企业（或社会）一线实践工作经历的可认定为双师”，有的教师自己联系一家企业，企业单位出具一份“该同志在本企业实践1年的证明”，便能认定为“双师双能”教师，这种认定结果明显流于形式。
（四）认定标准实行一刀切，未根据实际情况进行分类认定
绝大多数高职院校在制定认定标准时，采用一刀切的模式，没有根据不同年龄、不同学科分类制定认定标准。而实际上，文科、理科、工科的应用能力体现是不一样的，年纪大的教师因受教育的背景不一样，认定时适当放宽认定条件更有利于调动教师的工作积极性，因而，采用分类认定的方法更科学合理。 （五）认定标准往往没划分层次或层次设置缺乏科学依据
目前，绝大多数高职院校“双师双能型”教师认定标准没有划分等级，即使少数学校按初、中、高级对“双师双能型”教师进行了划分，但层次间仅以硬性指标区分，缺乏“素质”“能力”方面考评的具体指标，不利于资格认定标准的推行。
（六）认定标准相关配套制度建设滞后
大多数高职院校制定了“双师双能型”教师认定标准，但与之相适应的配套制度不够完善。既然建设一支“双师双能型”师资队伍是高职院校发展的关键，那除了认定制定外，与之相适应的培养制度、绩效考核制度、薪酬制度、职业生涯规划制度等配套制度均应建立起来，方能真正调动教职工的工作积极性，但是大多数高职院校均没有一套系统的制度。
（七）认定标准执行不力
少数高职院校制定了认定标准，明确了认定周期，但工作执行不到位。有的没有组建专业的认定团队，人事部门直接派一个人进行认定；有的根本没有按时进行认定。制度执行不力，严重影响了“双师双能型”师资队伍的建设。
三、高职院校“双师双能型”教师认定标准构建
（一）“双师双能型”教师认定标准构建原则
1. 符合学校实际原则。认定标准力争与学校发展目标一致，与人才培养目标一致，与学校办学层次一致，与办学特色一致，与师资队伍实际一致。
2. 可操作性原则。认定标准要尽量简单明确，坚持定性与定量相结合，建立一套可操作性强的认定标准。
3. 长远性原则。认定标准既要有利于学校和教师的实际，又要有利于学校和教师的长远发展。
4. 平衡性原则。认定条件要认真考虑权重，必备条件与选择条件界限要分明，要有一定的独立性，各条件之间内涵上要有明显的差异性。
（二）“双师双能型”教师资格认定标准的架构设计
我们认为，“双师双能型”教师资格认定标准的制定应根据各高职院校的实际情况进行设计，一般分为以下三个方面：一是按专业群或专业大类进行资格认定；二是按初、中、高三级进行分级认定；三是确定操作性强的分类分级认定标准。
（三）“双师双能型”教师认定标准制定与执行探索
1. “双师双能型”教师基本认定条件
高职教育培养的是面向企业一线的高素质技能型人才，作为高职院校的“双师双能型”教师，必须具备相应的基本职业素质：一是具有良好的师德师风和较高的职业素养，包括热爱祖国、爱岗敬业、关爱学生、服务社会等。二是具有较丰富的专业理论知识，能紧跟时代潮流，把握专业的前沿信息，做到与时俱进；三是具有较强的教育教学能力，包括教学设计能力、课堂组织管理能力、实践教学和指导能力等，其基本外化表现为取得高校教师资格证书，能承担专业理论课程和實践课程的教学，教学效果良好，能指导学生进行毕业设计和参加职业技能竞赛；四是具有较强的实践能力，包括实践操作能力和技能应用能力。其基本外化表现为取得相应的职业资格证书，能承担实践项目研发工作等。
2. 对认定标准进一步细化量化，增强可操作性
一是根据大原则大条款制定出切实可行的认定项目，对不同的项目进行赋分，方便实际操作。比如：专业理论知识标准下可设具体量化指标：在全校范围内给广大教职工作讲座或学术报告传播本行业最新理念与技术可以得1分；教师本人参加职能技能大赛获奖根据不同等级进行评分，最多不超过3分；技术实践能力指标可具体量化标准：得双证与所任教课程一致的可以给1分；有在企业工作1年以上或3年内顶岗实习半年的经历者得1分，每增加1年增加0.5分，最多不超过2分；教育教学能力评价标准可细化：指导学生参加技能竞赛或创新创业大赛根据奖项的不同分别评分，最多不超过3分；指导学生进行毕业设计可以获1分；三年内实践教学课时达到600课时得1分，每年增加150课时，增加0.5分，最多不超过3分；实践课在学生评教或综合测评中获得90分以上得0.5分。实践应用能力标准下可细化量化项目：主持教研教改课题根据不同级别分别进行评分，最多不超过3分；开发的应用型成果被企业采用或成果转化取得10万元以上经济效益根据情况进行评分，等等。初、中、高三级每一类要求达到多少分才能认定为“双师双能型”教师。二是针对不同专业大类，分别制定不同的标准，为方便操作，建议分为文科、理工科两大类。三是认定时可适当考虑年龄，对年龄在50周岁以上的适当降低要求。因为年龄较大的教师在接受新技术、适应环境上相较于年青的教师可能会差一点，这样更有利于调动教师的工作积极性。四是根据学校实际情况，对于重点建设专业、专业群或新建专业、专业群进行适当区分，达到鼓励和支持其发展的目的。五是认定为“双师双能型”的教师每三年或五年要进行重新认定，不能实行认定终身制，否则，无法做到与时俱进。总之，在制定高职院校“双师双能”教师的认定标准时，一定要创新思路，才能探索出一套适合高职教育发展的认定标准。
3. 严格执行认定标准
“双师双能型”教师认定工作是一项系统工程，关系到每个教职员工的实际利益。因此，高职院校要高度重视，组织管理要严密。一要深入调研，制定科学可行的认定标准；二要择优遴选作风正、职业素质高的人进行认定；三是测评过程要公开公正公平，纪检监察机构必须全程参与；四是要注重认定结果的应用，要根据认定结果对不同级别的“双师双能型”教师进行适度的奖励，充分调动教师的工作积极性。
参考文献：
[1]何婧.高职教育“双师型”教师培养模式研究[D].新乡：河南师范大学，2016.
[2]邹厚亏.高职院校“双师型”教师培养途径探析[J].科技资讯，2016（35）：193-194.
[3]曹晔国.职业教育“双师型”资的内涵即发展趋势[J].教育发展研究，2007（10）：22-26.
[4]刘志坚，张辉.高职院校“双师型”教师“双能”培养探析[J].鸡西大学学报，2012：20-21.
[5]林初雷.中职学校“双师型”教师队伍建设的研究：基于温州瓯海三所职校的调查[D].金华：浙江师范大学，2010：8-9.
[6]刘新红，陈克飞，程庆.应用技术型高校“双师型”教师队伍建设思考[J].理论观察，2015（12）：144-146.
[7]陈曦萌.基于能力分析的“双师双能”型职教师资培养教学改革思考[J].广西科技师范学院学报，2016（2）：85-90.
[8]姜大源.论职业教育体制机制改革的应然之策[J].职业技术教育，2016（3）：3.
[9]张等菊.我国高等职业教育的身份认同及生存立场研究[J].教育发展研究，2016（7）：73-78.
关键词：高职院校；“双师双能型”教师；认定标准
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章編号：2096-000X（2018）23-0179-03
Abstract： The construction of the recognition standard of "double teacher and double energy" teachers is an important content of the construction of teachers in higher vocational colleges. This paper analyzes the connotation of "double teacher and double energy" teachers and the existing problems in the recognition standards， and initially explores the classification standards of "double teacher and double energy" teachers.
Keywords： Higher Vocational College； "Double Teacher and Double Energy" Teacher； accreditation criteria
2014年国务院发布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和教育部颁布的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》等文件中明确提出，要将“双师型”教师队伍建设作为高等职业教育未来发展的主要方向。2015年国务院在《中国制造2025》行动纲领中提到，培养适应《中国制造2025》的高技术技能人才，需要高职院校建设一支既能开展理论教学，又能进行实践教学的“双师双能型”教师队伍进行助力。因此，培养一支高素质的“双师双能型”教师队伍，是实现《中国制造2025》目标，提高高职教育水平的关键，而要培养一支高素质的“双师双能型”教师队伍，首先必须正确把握“双师双能型”教师的含义，明确“双师双能型”教师的认定标准。
一、高职院校“双师双能型”教师的内涵
“双师双能型”教师的概念，经历了一个较长的发展过程，不同的专家从不同的角度提出了不同的看法，但目前尚无定论。“双师型”的概念最早是由王义澄在1990年提出，后续很多学者对此进行了论述。大体来说，主要有以下几种：一是“双证书说”，即要求教师同时有教师资格证书与职业资格证书；二是“双职称说”，即要求教师既具有讲师以上职称又具有某相关应用行业的中级以上职称；三是“双经历说”，即要求教师既具有教学经历又具有企业实践工作经历；四是“双证叠加说”“双能叠加说”等。总体而言，这些说法均侧重对教师应具备的硬件条件进行规定，而在高职院校的师资队伍建设实践中，“双师型”的要求往往又只停留在双职称或双证资格的获取上，对政策所要求的高职“双师型”教师能力建设内涵，如教师个人的生产实践能力与素质、参与本专业科技推广及科技研发等情况关注不足。而“双师素质”的提法则开始聚焦到了高职教师应兼具传统教师领域的教育专业能力与行业领域的专门技术素养这一内涵特征上。“双师双能”概念的提出，进一步明确了高职师资双向跨界的内涵，对师资硬件条件和内涵素质两方面都有所界定。在结构上，双师可由校内专职教师和外聘的企业行业兼职教师共同组建而成；在资质上，不仅应具备双证，还对高职教师职业能力内涵有了更明确的指涉，更突出以能力建设为本位，要求高职教师适应职业教育改革与发展的需要，既要达到传统师资队伍对学术性、师范性能力构成的要求，掌握授教认知的规律，又要具备理论知识教学的能力；既能满足经济产业发展的现实需要，达到行业专业领域对专业技术人员的能力要求，又要具备指导学生实训实践技能。我们认为，“双师双能型”教师应该具有较高的职业道德素质，有渊博的专业理论知识，又具有精湛的技术操作水平，既具体良好的教育教学能力，又具有较高的实践指导能力。
二、高职院校“双师双能型”教师认定标准存在的问题
（一）对“双师双能”的内涵把握不准确
尽管专家们对“双师双能”教师的内涵进行了较多的研究，但由于学术界没有统一的说法，而且有关能力、素质方面的提法比较抽象，实际工作中不好操作，因而，许多高校的领导和教职员工对“双师双能”的界定处于说不清、道不明，只可意会、不可言传的状态。
（二）认定标准重“双证”，轻能力
许多高职院校认定条件中只要具备“双证”，即既有讲师职称，又有相关专业的中级及以上职业资格证书就可认定为“双师双能型”教师，这也是“双师双能型”教师认定标准中应用最广泛的一条标准。但专业职业资格证书是通过考试获得的，并不能完全体现实战能力和实践教学能力，因此，仅凭这一点就认定为“双师双能型”教师有失偏颇。
（三）认定条件不够具体完善，需细化量化
绝大多数的高职院校“双师双能型”教师认定标准都比较简单，一般分几条，只要满足其中一条均可认定为双师，没有较为完善的量化标准和体系，也没有详细的限定条件，其认定结果往往流于形式。比如：有些高职院校规定“有一年以上（可累计）企业（或社会）一线实践工作经历的可认定为双师”，有的教师自己联系一家企业，企业单位出具一份“该同志在本企业实践1年的证明”，便能认定为“双师双能”教师，这种认定结果明显流于形式。
（四）认定标准实行一刀切，未根据实际情况进行分类认定
绝大多数高职院校在制定认定标准时，采用一刀切的模式，没有根据不同年龄、不同学科分类制定认定标准。而实际上，文科、理科、工科的应用能力体现是不一样的，年纪大的教师因受教育的背景不一样，认定时适当放宽认定条件更有利于调动教师的工作积极性，因而，采用分类认定的方法更科学合理。 （五）认定标准往往没划分层次或层次设置缺乏科学依据
目前，绝大多数高职院校“双师双能型”教师认定标准没有划分等级，即使少数学校按初、中、高级对“双师双能型”教师进行了划分，但层次间仅以硬性指标区分，缺乏“素质”“能力”方面考评的具体指标，不利于资格认定标准的推行。
（六）认定标准相关配套制度建设滞后
大多数高职院校制定了“双师双能型”教师认定标准，但与之相适应的配套制度不够完善。既然建设一支“双师双能型”师资队伍是高职院校发展的关键，那除了认定制定外，与之相适应的培养制度、绩效考核制度、薪酬制度、职业生涯规划制度等配套制度均应建立起来，方能真正调动教职工的工作积极性，但是大多数高职院校均没有一套系统的制度。
（七）认定标准执行不力
少数高职院校制定了认定标准，明确了认定周期，但工作执行不到位。有的没有组建专业的认定团队，人事部门直接派一个人进行认定；有的根本没有按时进行认定。制度执行不力，严重影响了“双师双能型”师资队伍的建设。
三、高职院校“双师双能型”教师认定标准构建
（一）“双师双能型”教师认定标准构建原则
1. 符合学校实际原则。认定标准力争与学校发展目标一致，与人才培养目标一致，与学校办学层次一致，与办学特色一致，与师资队伍实际一致。
2. 可操作性原则。认定标准要尽量简单明确，坚持定性与定量相结合，建立一套可操作性强的认定标准。
3. 长远性原则。认定标准既要有利于学校和教师的实际，又要有利于学校和教师的长远发展。
4. 平衡性原则。认定条件要认真考虑权重，必备条件与选择条件界限要分明，要有一定的独立性，各条件之间内涵上要有明显的差异性。
（二）“双师双能型”教师资格认定标准的架构设计
我们认为，“双师双能型”教师资格认定标准的制定应根据各高职院校的实际情况进行设计，一般分为以下三个方面：一是按专业群或专业大类进行资格认定；二是按初、中、高三级进行分级认定；三是确定操作性强的分类分级认定标准。
（三）“双师双能型”教师认定标准制定与执行探索
1. “双师双能型”教师基本认定条件
高职教育培养的是面向企业一线的高素质技能型人才，作为高职院校的“双师双能型”教师，必须具备相应的基本职业素质：一是具有良好的师德师风和较高的职业素养，包括热爱祖国、爱岗敬业、关爱学生、服务社会等。二是具有较丰富的专业理论知识，能紧跟时代潮流，把握专业的前沿信息，做到与时俱进；三是具有较强的教育教学能力，包括教学设计能力、课堂组织管理能力、实践教学和指导能力等，其基本外化表现为取得高校教师资格证书，能承担专业理论课程和實践课程的教学，教学效果良好，能指导学生进行毕业设计和参加职业技能竞赛；四是具有较强的实践能力，包括实践操作能力和技能应用能力。其基本外化表现为取得相应的职业资格证书，能承担实践项目研发工作等。
2. 对认定标准进一步细化量化，增强可操作性
一是根据大原则大条款制定出切实可行的认定项目，对不同的项目进行赋分，方便实际操作。比如：专业理论知识标准下可设具体量化指标：在全校范围内给广大教职工作讲座或学术报告传播本行业最新理念与技术可以得1分；教师本人参加职能技能大赛获奖根据不同等级进行评分，最多不超过3分；技术实践能力指标可具体量化标准：得双证与所任教课程一致的可以给1分；有在企业工作1年以上或3年内顶岗实习半年的经历者得1分，每增加1年增加0.5分，最多不超过2分；教育教学能力评价标准可细化：指导学生参加技能竞赛或创新创业大赛根据奖项的不同分别评分，最多不超过3分；指导学生进行毕业设计可以获1分；三年内实践教学课时达到600课时得1分，每年增加150课时，增加0.5分，最多不超过3分；实践课在学生评教或综合测评中获得90分以上得0.5分。实践应用能力标准下可细化量化项目：主持教研教改课题根据不同级别分别进行评分，最多不超过3分；开发的应用型成果被企业采用或成果转化取得10万元以上经济效益根据情况进行评分，等等。初、中、高三级每一类要求达到多少分才能认定为“双师双能型”教师。二是针对不同专业大类，分别制定不同的标准，为方便操作，建议分为文科、理工科两大类。三是认定时可适当考虑年龄，对年龄在50周岁以上的适当降低要求。因为年龄较大的教师在接受新技术、适应环境上相较于年青的教师可能会差一点，这样更有利于调动教师的工作积极性。四是根据学校实际情况，对于重点建设专业、专业群或新建专业、专业群进行适当区分，达到鼓励和支持其发展的目的。五是认定为“双师双能型”的教师每三年或五年要进行重新认定，不能实行认定终身制，否则，无法做到与时俱进。总之，在制定高职院校“双师双能”教师的认定标准时，一定要创新思路，才能探索出一套适合高职教育发展的认定标准。
3. 严格执行认定标准
“双师双能型”教师认定工作是一项系统工程，关系到每个教职员工的实际利益。因此，高职院校要高度重视，组织管理要严密。一要深入调研，制定科学可行的认定标准；二要择优遴选作风正、职业素质高的人进行认定；三是测评过程要公开公正公平，纪检监察机构必须全程参与；四是要注重认定结果的应用，要根据认定结果对不同级别的“双师双能型”教师进行适度的奖励，充分调动教师的工作积极性。
参考文献：
[1]何婧.高职教育“双师型”教师培养模式研究[D].新乡：河南师范大学，2016.
[2]邹厚亏.高职院校“双师型”教师培养途径探析[J].科技资讯，2016（35）：193-194.
[3]曹晔国.职业教育“双师型”资的内涵即发展趋势[J].教育发展研究，2007（10）：22-26.
[4]刘志坚，张辉.高职院校“双师型”教师“双能”培养探析[J].鸡西大学学报，2012：20-21.
[5]林初雷.中职学校“双师型”教师队伍建设的研究：基于温州瓯海三所职校的调查[D].金华：浙江师范大学，2010：8-9.
[6]刘新红，陈克飞，程庆.应用技术型高校“双师型”教师队伍建设思考[J].理论观察，2015（12）：144-146.
[7]陈曦萌.基于能力分析的“双师双能”型职教师资培养教学改革思考[J].广西科技师范学院学报，2016（2）：85-90.
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[9]张等菊.我国高等职业教育的身份认同及生存立场研究[J].教育发展研究，2016（7）：73-78.