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一
我国的高等学校要求教师承担教学、科研的双重任务(也有高校还要求教师承担一定的行政工作量),教师们对此普遍不存异议,但在教育科研及其成果价值“大”“小”的认定问题上,却存有认识上的分歧和不同的行为导向。就目前的情况看,高校主流的做法是将科研价值的大小与科研课题层次的高低、研究项目的重要程度、发表论文刊物的级别和出版著作出版社的社会排名直接挂钩。认为科研课题和研究项目的层次越高,刊载教师成果的刊物和出版社愈是声名显赫,就越能显示学校的办学实力和教师的学术水平。此种价值判断标准,对面向经济建设主战场或以科研为第一要务的科研教学型高校来说,无疑是必要的,也是无可非议的。但对教学科研型高校,尤其是对以塑造“人类灵魂的工程师”为天职的师范院校而言,却未必完全适用。现实的情形是,教师教育教学水平和教学业绩(主要指人才培养质量)往往并不一定与教师科研成果的数量和层次成正比例关系,部分写作高手科研上的业绩不俗,但在教学上却很平庸,甚至是无法立足七尺讲坛,形成鲜明的反差。类似的现象并非只有极少的个案。与此相反的是,部分高校教师尽管教育科研上没有什么惊人的大动作或动辄数十万字的大部头,但其教学却受到学生的肯定和普遍欢迎。这也是一种客观存在。对于如此矛盾的现实,师范院校究竟如何权衡并做出取舍呢?可行的做法是:不在教育科研的问题上贪大,也不与一些科研教学型高校相互攀比,而是紧紧围绕教书育人的实际需要搞科研,努力实现教学、科研的互动互促和同步提高。
二
对教育科研及其成果价值大小的认定,取决于人们信奉的价值判断标准是什么。毋庸置疑,一般情况下,“级别层次高低”和“范围覆盖大小”是衡量教师教育科研及其成果价值大小的重要尺度之一。可以肯定的是,教师承担了级别较高的科研课题或研究项目,并如期完成;在极有影响的刊物上发表了有分量的学术论文;由上了层次的出版社出版了科研作品;获得了官方授予的较高层次的成果奖等,无疑是对所在学校和教师自身的最好肯定和宣传。由此而给予充分的尊重和肯定是完全必要的。这为鼓励教师冒尖、提升学校的社会美誉度和知名度所必需。但我们同时也看到,对教育科研及其成果价值大小的认可与认定,往往与受益的对象密切相关,即“谁受益对谁有价值”,因而科研成果的价值往往具有相对性。一般而言,那些来自于教学、管理一线,真正解决了学校办学、教学、科研、管理实际问题的科研成果,其发表的载体或予以认定的单位(部门)的级别一般都不太高,但此类成果对所在高校教育教学改革的价值或效益,可能远远超过了教师承担的国家级教育研究课题给学校发展带来的回报。我们还应看到,在市场经济条件下,价值判断的主要标准是“产出决定价值”,究竟有几斤几两,由市场说了算。教师教育科研及其成果价值的大小,最终还是用成果的经济和社会效益来衡量的。如果教师的科研成果不能由潜在的生产力转化为现实的生产力,那么,成果的价值就要大打折扣,乃至分文不值。而在这方面,高校的许多教育科研课题在欢天喜地的结题之日,往往就是成果束之高阁之时。对如此循环往复的现象,人们已大多见怪不怪。就其现实性来说,躺在抽屉里睡大觉的教育科研成果,就算级别再高,其价值也无法体现出来。
看来,简单的用“级别层次高低”和“范围覆盖大小”作为衡量教师教育科研及其成果价值大小的尺度是不够全面的,也是值得商榷的。那么,衡量教学科研型高校特别是师范院校教师教育科研价值大小的尺度究竟应该是什么呢?从师范院校发展的客观现实看,主要的衡量标准应当是以下三个:一是对学科(专业)建设的促进作用有多大;二是给教师的专业化成长带来的好处有多少;三是对高校教育质量的提高给予的支持有几分。凡对这三类问题的解决越有利、有益、有用的科研成果,其价值就越大,反之,就越小。这一价值判断标准,符合师范院校改革和发展的客观规律。这一标准要求师范院校一以贯之的坚持教学与科研并重的方针,在教学与科研的相互促进中,努力实现教师教学品位的不断提升和学生培养质量的稳步提高。
教学科研型高校教师教育科研及其成果的价值,最终体现在学校人才培养的质量上,显现在教学与科研的最佳结合中。由此,“围绕教学搞科研,科研为教学服务”,既应是教学科研型高校教育科研的基本导向和价值实现途径,也应是教师自觉的行为方式。在我国,社会期待高校是创新的发动机。教师应当以理论创新和实践创新为己任,着力培养大学生的创新精神和实践能力。落实到教学和科研上,就是教师必须有叩问教材、超越教材的意识和勇气,必须有超越前人、超越他人的学术品格和教育智慧。学习、借鉴、质疑、批判和创新,应贯穿于大学教学过程的始终。在高校,如果教师缺少学术思想和教育智慧,是很难在教学岗位上真正立足的。由此,教学科研型高校的教师应“在研究中教学,在教学中研究”,将教学与科研真正地融为一体。
既然高校教育科研的真正价值在于促进教师教学,提高人才培养质量。那么,高校教师如何将教学高度和科研价值有机统一起来呢?从贴近实际,讲求效益的角度出发,把学生、教材和教学作为研究的对象,不失为一种经济而高效的选择。一些高校教师的成长之路告诉我们,如果教师带着问题、带着课题准备教案,以质疑、批判的眼光审视教材,以研究的视野、独特的风格贯穿课堂,那么,教师的教学、科研品位就会与日俱增。教师如何实现这种与日俱增?至少对于文科教师来说,完全可以把教学内容分解成一个个有代表性的教学专题,把教学专题加以整合后转变为学术著作。具体来说,就是在整体把握教学内容的基础上,结合个人对教学内容的认识和把握,把教学内容分解为若干个教学专题,每个教学专题由三个左右具有理论探讨和实践指导价值的问题构成。教师备课以教学专题为线索广泛搜集和处理信息资料,以问题解决为中心构建知识和认识体系,以创新精神和实践能力的培养为基本价值取向。在对问题的分析、探讨、拷问中,借助资料的搜集和整合,各家观点的对比和借鉴,教师个人的理性反思和知识生成等方式,完成教案写作的初稿。博采群英,应是这一阶段最突出的特点。这一阶段,既是教师精心备课的过程,更是教师开展教育研究的过程。缺少了这一过程,教师的教学就缺少了含金量和视听冲击力。谁都明白,缺少了个人的独立思考,或是充斥了“下载”和“粘贴”的成分,教师的教学必然平淡无味,也会被眼光日益“挑剔”的学生所抛弃。进行到上课环节,教师可以更多的以问题为中心展开教学(但这不能成为教学方式的唯一),在师生双向互动和问题逐层解析中,实现教学相长、师生共赢。这样做,一方面有利于开阔学生的视野,启迪学生的思维,并在分析和解决问题方面为学生提供范例;另一方面是由于对问题的逐层分析和探讨,为教师展示教学风采和教育智慧提供了广阔的空间。从最受大学生欢迎的教学来看,教师的教学应“既在书本中(知识框架以教材为基本依据),更在书本外(在更为广阔的背景下引入社会生活的源头活水,使学生的视野更高、更快、更强)”。在教学过程中,教师有必要用最简练的词句,记录那些曾经呈现于课堂上的几乎是无法复制的教学精彩,即教师信手拈来、即兴发挥的神来之笔和学生的智慧在某一瞬间的闪光。课后,教师要反思课堂教学的成败得失,并在第一时间充实、调整教案。无疑,教案总是处于变化、发展的过程中,教师在电脑上备课就成了最经济、最实用、最有效的方法选择。教师的任何奇思妙想,随时可以通过电脑反映出来,这省去了教师在备课本上改来改去、不能清晰再现的烦恼。教学是一个充满悬念、充满未知、充满挑战,且充满变化、生成和创造的过程。经过备课、上课、反思、修订教案几轮反反复复的折腾,教师对某一问题的看法可能日渐成熟和完善,这时,只要对教案稍加斟酌与调理,教师的教育研究论文就应运而生了。教师把某一教学专题的全部或部分内容转化成教育研究论文,既是教师的教学成果,也是教师的研究成果。如果再把各个教学专题按一定的逻辑顺序加以排列组合,同时根据需要加以修订,料理好各专题之间的起承转合,行文时遵循一定的学术规范,一部学术著作的诞生也就指日可待了。这就是说,教学即研究,教师的教学高度和科研价值,是完全可以统一于教学过程始终的。在这样的统一中,教师的教育科研课题来源于教学,其成果又反过来服务于教学,为人才培养质量的提高提供坚实的智力支撑。
三
教育科研及其成果价值的大小,总是相对而言的,没有绝对性。但为什么总有人对教育科研的“大”乐此不疲呢?一是源于长期以来中国人“人往高处走”的思维惯性。人们普遍认为,“大”提供的是更为广阔的时间和空间,在更为宏观的背景下,人更能一言九鼎,把影响力发挥到极致,否则就会人微言轻;二是源于人们对周围事物不恰当的相互攀比,攀比的结果就是谁也不甘落后,于是,“大”就成了许多人一种自觉不自觉的追求和选择;三是源于人们追寻万众瞩目的那份虚荣心。“大场面”“大手笔”是满足一个人虚荣心的最好手段,也是一些人用以加官进爵的显性政绩。应当说“大”本身没有什么罪过,只要“大”得得体、“大”得实在、“大”得众人受益,就是人们应当上下求索的。当然,人们也没有必要刻意地追求教育科研的“小”。就是追求“小”,也要“大处着眼,小处落笔”,力求以小见大、见微知著。更为重要的是,教师科研成果价值的“大”与“小”,归根究底的评价尺度还是经济和社会效益。那些束之高阁的教育科研成果,其级别层次不论多高,也无实际价值可言。由此,教学科研型高校教师的教育科研应“能大则大,能小则小”,只要能带来实实在在的人才培养效益就行。师范院校更是要适度淡化“级别层次高低”“范围覆盖大小”这一教育科研价值的衡量标准,转而把“促进人才培养质量的提高”作为学校教育科研价值评判的根本尺度。
我国的高等学校要求教师承担教学、科研的双重任务(也有高校还要求教师承担一定的行政工作量),教师们对此普遍不存异议,但在教育科研及其成果价值“大”“小”的认定问题上,却存有认识上的分歧和不同的行为导向。就目前的情况看,高校主流的做法是将科研价值的大小与科研课题层次的高低、研究项目的重要程度、发表论文刊物的级别和出版著作出版社的社会排名直接挂钩。认为科研课题和研究项目的层次越高,刊载教师成果的刊物和出版社愈是声名显赫,就越能显示学校的办学实力和教师的学术水平。此种价值判断标准,对面向经济建设主战场或以科研为第一要务的科研教学型高校来说,无疑是必要的,也是无可非议的。但对教学科研型高校,尤其是对以塑造“人类灵魂的工程师”为天职的师范院校而言,却未必完全适用。现实的情形是,教师教育教学水平和教学业绩(主要指人才培养质量)往往并不一定与教师科研成果的数量和层次成正比例关系,部分写作高手科研上的业绩不俗,但在教学上却很平庸,甚至是无法立足七尺讲坛,形成鲜明的反差。类似的现象并非只有极少的个案。与此相反的是,部分高校教师尽管教育科研上没有什么惊人的大动作或动辄数十万字的大部头,但其教学却受到学生的肯定和普遍欢迎。这也是一种客观存在。对于如此矛盾的现实,师范院校究竟如何权衡并做出取舍呢?可行的做法是:不在教育科研的问题上贪大,也不与一些科研教学型高校相互攀比,而是紧紧围绕教书育人的实际需要搞科研,努力实现教学、科研的互动互促和同步提高。
二
对教育科研及其成果价值大小的认定,取决于人们信奉的价值判断标准是什么。毋庸置疑,一般情况下,“级别层次高低”和“范围覆盖大小”是衡量教师教育科研及其成果价值大小的重要尺度之一。可以肯定的是,教师承担了级别较高的科研课题或研究项目,并如期完成;在极有影响的刊物上发表了有分量的学术论文;由上了层次的出版社出版了科研作品;获得了官方授予的较高层次的成果奖等,无疑是对所在学校和教师自身的最好肯定和宣传。由此而给予充分的尊重和肯定是完全必要的。这为鼓励教师冒尖、提升学校的社会美誉度和知名度所必需。但我们同时也看到,对教育科研及其成果价值大小的认可与认定,往往与受益的对象密切相关,即“谁受益对谁有价值”,因而科研成果的价值往往具有相对性。一般而言,那些来自于教学、管理一线,真正解决了学校办学、教学、科研、管理实际问题的科研成果,其发表的载体或予以认定的单位(部门)的级别一般都不太高,但此类成果对所在高校教育教学改革的价值或效益,可能远远超过了教师承担的国家级教育研究课题给学校发展带来的回报。我们还应看到,在市场经济条件下,价值判断的主要标准是“产出决定价值”,究竟有几斤几两,由市场说了算。教师教育科研及其成果价值的大小,最终还是用成果的经济和社会效益来衡量的。如果教师的科研成果不能由潜在的生产力转化为现实的生产力,那么,成果的价值就要大打折扣,乃至分文不值。而在这方面,高校的许多教育科研课题在欢天喜地的结题之日,往往就是成果束之高阁之时。对如此循环往复的现象,人们已大多见怪不怪。就其现实性来说,躺在抽屉里睡大觉的教育科研成果,就算级别再高,其价值也无法体现出来。
看来,简单的用“级别层次高低”和“范围覆盖大小”作为衡量教师教育科研及其成果价值大小的尺度是不够全面的,也是值得商榷的。那么,衡量教学科研型高校特别是师范院校教师教育科研价值大小的尺度究竟应该是什么呢?从师范院校发展的客观现实看,主要的衡量标准应当是以下三个:一是对学科(专业)建设的促进作用有多大;二是给教师的专业化成长带来的好处有多少;三是对高校教育质量的提高给予的支持有几分。凡对这三类问题的解决越有利、有益、有用的科研成果,其价值就越大,反之,就越小。这一价值判断标准,符合师范院校改革和发展的客观规律。这一标准要求师范院校一以贯之的坚持教学与科研并重的方针,在教学与科研的相互促进中,努力实现教师教学品位的不断提升和学生培养质量的稳步提高。
教学科研型高校教师教育科研及其成果的价值,最终体现在学校人才培养的质量上,显现在教学与科研的最佳结合中。由此,“围绕教学搞科研,科研为教学服务”,既应是教学科研型高校教育科研的基本导向和价值实现途径,也应是教师自觉的行为方式。在我国,社会期待高校是创新的发动机。教师应当以理论创新和实践创新为己任,着力培养大学生的创新精神和实践能力。落实到教学和科研上,就是教师必须有叩问教材、超越教材的意识和勇气,必须有超越前人、超越他人的学术品格和教育智慧。学习、借鉴、质疑、批判和创新,应贯穿于大学教学过程的始终。在高校,如果教师缺少学术思想和教育智慧,是很难在教学岗位上真正立足的。由此,教学科研型高校的教师应“在研究中教学,在教学中研究”,将教学与科研真正地融为一体。
既然高校教育科研的真正价值在于促进教师教学,提高人才培养质量。那么,高校教师如何将教学高度和科研价值有机统一起来呢?从贴近实际,讲求效益的角度出发,把学生、教材和教学作为研究的对象,不失为一种经济而高效的选择。一些高校教师的成长之路告诉我们,如果教师带着问题、带着课题准备教案,以质疑、批判的眼光审视教材,以研究的视野、独特的风格贯穿课堂,那么,教师的教学、科研品位就会与日俱增。教师如何实现这种与日俱增?至少对于文科教师来说,完全可以把教学内容分解成一个个有代表性的教学专题,把教学专题加以整合后转变为学术著作。具体来说,就是在整体把握教学内容的基础上,结合个人对教学内容的认识和把握,把教学内容分解为若干个教学专题,每个教学专题由三个左右具有理论探讨和实践指导价值的问题构成。教师备课以教学专题为线索广泛搜集和处理信息资料,以问题解决为中心构建知识和认识体系,以创新精神和实践能力的培养为基本价值取向。在对问题的分析、探讨、拷问中,借助资料的搜集和整合,各家观点的对比和借鉴,教师个人的理性反思和知识生成等方式,完成教案写作的初稿。博采群英,应是这一阶段最突出的特点。这一阶段,既是教师精心备课的过程,更是教师开展教育研究的过程。缺少了这一过程,教师的教学就缺少了含金量和视听冲击力。谁都明白,缺少了个人的独立思考,或是充斥了“下载”和“粘贴”的成分,教师的教学必然平淡无味,也会被眼光日益“挑剔”的学生所抛弃。进行到上课环节,教师可以更多的以问题为中心展开教学(但这不能成为教学方式的唯一),在师生双向互动和问题逐层解析中,实现教学相长、师生共赢。这样做,一方面有利于开阔学生的视野,启迪学生的思维,并在分析和解决问题方面为学生提供范例;另一方面是由于对问题的逐层分析和探讨,为教师展示教学风采和教育智慧提供了广阔的空间。从最受大学生欢迎的教学来看,教师的教学应“既在书本中(知识框架以教材为基本依据),更在书本外(在更为广阔的背景下引入社会生活的源头活水,使学生的视野更高、更快、更强)”。在教学过程中,教师有必要用最简练的词句,记录那些曾经呈现于课堂上的几乎是无法复制的教学精彩,即教师信手拈来、即兴发挥的神来之笔和学生的智慧在某一瞬间的闪光。课后,教师要反思课堂教学的成败得失,并在第一时间充实、调整教案。无疑,教案总是处于变化、发展的过程中,教师在电脑上备课就成了最经济、最实用、最有效的方法选择。教师的任何奇思妙想,随时可以通过电脑反映出来,这省去了教师在备课本上改来改去、不能清晰再现的烦恼。教学是一个充满悬念、充满未知、充满挑战,且充满变化、生成和创造的过程。经过备课、上课、反思、修订教案几轮反反复复的折腾,教师对某一问题的看法可能日渐成熟和完善,这时,只要对教案稍加斟酌与调理,教师的教育研究论文就应运而生了。教师把某一教学专题的全部或部分内容转化成教育研究论文,既是教师的教学成果,也是教师的研究成果。如果再把各个教学专题按一定的逻辑顺序加以排列组合,同时根据需要加以修订,料理好各专题之间的起承转合,行文时遵循一定的学术规范,一部学术著作的诞生也就指日可待了。这就是说,教学即研究,教师的教学高度和科研价值,是完全可以统一于教学过程始终的。在这样的统一中,教师的教育科研课题来源于教学,其成果又反过来服务于教学,为人才培养质量的提高提供坚实的智力支撑。
三
教育科研及其成果价值的大小,总是相对而言的,没有绝对性。但为什么总有人对教育科研的“大”乐此不疲呢?一是源于长期以来中国人“人往高处走”的思维惯性。人们普遍认为,“大”提供的是更为广阔的时间和空间,在更为宏观的背景下,人更能一言九鼎,把影响力发挥到极致,否则就会人微言轻;二是源于人们对周围事物不恰当的相互攀比,攀比的结果就是谁也不甘落后,于是,“大”就成了许多人一种自觉不自觉的追求和选择;三是源于人们追寻万众瞩目的那份虚荣心。“大场面”“大手笔”是满足一个人虚荣心的最好手段,也是一些人用以加官进爵的显性政绩。应当说“大”本身没有什么罪过,只要“大”得得体、“大”得实在、“大”得众人受益,就是人们应当上下求索的。当然,人们也没有必要刻意地追求教育科研的“小”。就是追求“小”,也要“大处着眼,小处落笔”,力求以小见大、见微知著。更为重要的是,教师科研成果价值的“大”与“小”,归根究底的评价尺度还是经济和社会效益。那些束之高阁的教育科研成果,其级别层次不论多高,也无实际价值可言。由此,教学科研型高校教师的教育科研应“能大则大,能小则小”,只要能带来实实在在的人才培养效益就行。师范院校更是要适度淡化“级别层次高低”“范围覆盖大小”这一教育科研价值的衡量标准,转而把“促进人才培养质量的提高”作为学校教育科研价值评判的根本尺度。