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1 前言
作为新课程倡导的三大学习方式之一的合作学习,不仅仅是一种只有形式的技术,在其背后隐含着极其丰富的教学内涵。合作学习首先是一种教育哲学和教学理念,倡导合作学习不是为了追求表象上的“活动”,而是为了达成学生素质和能力的提高。目前,中小学课堂中的合作学习普遍存在“有合作之形而无合作之实”的现象,影响合作学习的深化。为此,教师必须传授必要的合作技巧,构建合理的合作小组,建立有序的合作规范,才能实现真正意义上的合作学习。
2 问题及原因
2.1 分组不科学
在日常的课堂教学中最常见的小组合作學习形式是按前后座位将学生分成四人小组,座位的编排往往是按学生高矮次序和男女搭配而成的,前后4人小组的形式虽然简便易行,但也经常看到:有的小组争论不休,有的小组低头无语,有的小组是一言堂。这显然是小组成员搭配不合理导致的,不利于让不同质的学生优化组合,优势互补,相互促进。
2.2 规则不明
课堂上经常是教师宣布小组讨论,前排学生“整齐有序”地转向后排,嗡嗡之声充塞整个教室,每个人都在张嘴,每个人都在说话,搞不清小组里谁在发言,谁在听,谁在记录。有的小组干脆你说你的,我说我的,谁也不听谁的;有的小组相互推辞,谁也不就讨论的问题发表见解;有的小组借机闲聊;有的小组干脆是一言堂,小组成员都听一个人的……当教师提问到小组中学习困难的学生时,他们虽勉强应付,但表述的话语中并没有他们自己的思维。凡此种种都是只追求合作学习的形式造成的后果,究其原因,主要是缺乏小组合作学习的规则。
2.3 缺乏基本的合作意识和合作技能
很多小组在刚组建时,学生往往具有很强烈的合作愿望,但经过一段时间后,则变得兴趣全无,应付了事。在小组讨论时,一些组员不善倾听别的学生发言,而只关注自己的发言机会;在有的合作小组中,学习好的学生往往成了“权威”,瞧不起学习困难的学生;在小组竞争时,小组各成员间缺乏群体精神,各行其是,小组竞争一旦失败,互相指责,怨声一片。以上种种,究其原因,就是缺乏必要的合作意识和合作技能。
2.4 合作学习的内容选择不恰当
合作学习作为一种教学策略并不是万能的。在课堂教学中,经常看到教师随意布置一个问题让学生分组讨论的现象,教师认为只要让几个学生坐在一起讨论就是合作学习了。但有时教师一布置完问题,学生马上就开始发言,因为问题对他们而言太简单,不需要合作便能完成;有时,即使讨论很长时间,学生还是没有答案,因为问题太难,即使合作也不能解决。实际上在这样的学习中并没有实质性的合作,充其量只能算是传统教学中的小组交流、小组议论,这样的合作无法促进学生认知和情感的变化,不能培养学生合作学习的意识,不能产生真正有效的合作学习。究其原因,主要是合作学习的内容选择不恰当。
2.5 评价不科学
开展小组活动后常常要以小组为单位进行全班性的汇报交流,但小组代表发言时常常说“我认为……”“我觉得……”“依我看……”,往往不是代表本组意见,而是代表个人意见。教师对小组汇报的评价也常常是“你说的……”“你的见解……”。显然学生不准确的发言方式是由教师不科学的评价方式造成的。其主要问题在:1)偏重于对学生个体的评价,忽略对合作小组的评价;2)偏重于对结果的评价,忽略对学习过程与方法的评价;3)教师很少对学生的学习态度、习惯、参与程度、创新意识、实践能力进行评价。这种不公平、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性,有悖于合作学习的评价方式和评价理念。
3 应对策略
3.1 构建结构合理的合作小组
教师在构建合作小组时,应遵循“组内异质、组间同质”的原则,即教师应按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组,把不同质的学生优化组合,使每个小组都有高、中、低三个层次的学生,从而使得产生的合作小组之间是同质的。“组内异质”为小组成员内部互相帮助提供了可能,“组间同质”为全班各小组间的公平竞争打下基础。
3.2 建立有序的合作规范
小组合作学习使课堂气氛活跃,同时也给教师控制课堂秩序带来困难,很容易使课堂教学产生看似热闹、实则混乱的局面,这就需建立一套“活而有序”的合作规范。首先,小组各成员间应合理分工。小组内应根据活动需要设记录员、协作员、汇报员等角色。其次,各组员应明确职责。协作员负责对本组成员的分工,组织全组人员有序开展讨论、交流、实验操作等活动。记录员负责记录小组合作学习过程中的重要内容。汇报员负责将本组成员合作学习情况归纳总结后,在全班交流汇报。小组各成员扮演的角色应定期轮换,教师应要求合作成员既要积极承担个人责任,又要相互支持,密切配合。再次,教师应制定相应的规则。讨论前,小组成员先独立思考,分别说出自己的想法,其他人倾听,然后再讨论,最后达成共识,并在汇报时采用“我们认为……”“本组成员认为……”“我们觉得……”等口吻汇报。
3.3 传授必要的合作技能
学生合作学习的技能既非与生俱来,亦非在团体中就会自然得到良好发展。因此,有必要向学生传授合作学习的技能,主要包括怎样组织学习,怎样倾听他人的意见,怎样表达自己的见解,怎样与他人沟通,怎样质疑不同的观点,以及如何提供反馈,如何获得所需的信息,如何评价团队成员间互动的过程,如何注意别人对自己行为表现的感受,等等。教师在传授合作技能前,应设法让学生了解合作技能的重要性,让学生主动学习合作技能,并将这些技能内化到自己的言行之中,使之成为自己终身受用的重要的社交技能。
3.4 合理选择合作学习的内容
合作学习并不是万能策略,也不能独步天下,把任何教学内容都死板生硬地套用合作学习策略,势必造成不必要的困惑。选择合作学习的内容应首先考虑有无合作的必要性,合作学习要处理的是个人力量难以解决的问题;其次要考虑合作的可能性,也就是说,合作学习的内容应在学生的“最近发展区”内,是学生力所能及的。
3.5 采用发展性的评价方式
新课程倡导“以人为本”“以学生的发展为本”的评价理念,在合作学习的评价中,教师首先应转变观念,明确评价的指导思想是“为了学生的发展”。评价的最终目的不仅仅是管理选拔,更是让受评人学会评价,促进受评人的可持续发展。在评价中,教师可采取以下做法:1)发动学生自评、他评和互评,主要是评价自己和同伴对团体作出的贡献,并反思合作过程中的得与失;2)坚持个人评价与小组集体评价相结合,通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促;3)坚持过程评价和结果评价相结合,教师除对小组学习结果进行恰如其分的评价外,更要注重对学习过程中学生的态度、方法、参与程度、创新意识等方面的评价,更多地关注学生倾听、交流、协作情况,对表现突出的小组和个人及时给予充分的肯定和鼓励。■
(作者单位:山东省淄博市临淄区皇城镇六端小学)
作为新课程倡导的三大学习方式之一的合作学习,不仅仅是一种只有形式的技术,在其背后隐含着极其丰富的教学内涵。合作学习首先是一种教育哲学和教学理念,倡导合作学习不是为了追求表象上的“活动”,而是为了达成学生素质和能力的提高。目前,中小学课堂中的合作学习普遍存在“有合作之形而无合作之实”的现象,影响合作学习的深化。为此,教师必须传授必要的合作技巧,构建合理的合作小组,建立有序的合作规范,才能实现真正意义上的合作学习。
2 问题及原因
2.1 分组不科学
在日常的课堂教学中最常见的小组合作學习形式是按前后座位将学生分成四人小组,座位的编排往往是按学生高矮次序和男女搭配而成的,前后4人小组的形式虽然简便易行,但也经常看到:有的小组争论不休,有的小组低头无语,有的小组是一言堂。这显然是小组成员搭配不合理导致的,不利于让不同质的学生优化组合,优势互补,相互促进。
2.2 规则不明
课堂上经常是教师宣布小组讨论,前排学生“整齐有序”地转向后排,嗡嗡之声充塞整个教室,每个人都在张嘴,每个人都在说话,搞不清小组里谁在发言,谁在听,谁在记录。有的小组干脆你说你的,我说我的,谁也不听谁的;有的小组相互推辞,谁也不就讨论的问题发表见解;有的小组借机闲聊;有的小组干脆是一言堂,小组成员都听一个人的……当教师提问到小组中学习困难的学生时,他们虽勉强应付,但表述的话语中并没有他们自己的思维。凡此种种都是只追求合作学习的形式造成的后果,究其原因,主要是缺乏小组合作学习的规则。
2.3 缺乏基本的合作意识和合作技能
很多小组在刚组建时,学生往往具有很强烈的合作愿望,但经过一段时间后,则变得兴趣全无,应付了事。在小组讨论时,一些组员不善倾听别的学生发言,而只关注自己的发言机会;在有的合作小组中,学习好的学生往往成了“权威”,瞧不起学习困难的学生;在小组竞争时,小组各成员间缺乏群体精神,各行其是,小组竞争一旦失败,互相指责,怨声一片。以上种种,究其原因,就是缺乏必要的合作意识和合作技能。
2.4 合作学习的内容选择不恰当
合作学习作为一种教学策略并不是万能的。在课堂教学中,经常看到教师随意布置一个问题让学生分组讨论的现象,教师认为只要让几个学生坐在一起讨论就是合作学习了。但有时教师一布置完问题,学生马上就开始发言,因为问题对他们而言太简单,不需要合作便能完成;有时,即使讨论很长时间,学生还是没有答案,因为问题太难,即使合作也不能解决。实际上在这样的学习中并没有实质性的合作,充其量只能算是传统教学中的小组交流、小组议论,这样的合作无法促进学生认知和情感的变化,不能培养学生合作学习的意识,不能产生真正有效的合作学习。究其原因,主要是合作学习的内容选择不恰当。
2.5 评价不科学
开展小组活动后常常要以小组为单位进行全班性的汇报交流,但小组代表发言时常常说“我认为……”“我觉得……”“依我看……”,往往不是代表本组意见,而是代表个人意见。教师对小组汇报的评价也常常是“你说的……”“你的见解……”。显然学生不准确的发言方式是由教师不科学的评价方式造成的。其主要问题在:1)偏重于对学生个体的评价,忽略对合作小组的评价;2)偏重于对结果的评价,忽略对学习过程与方法的评价;3)教师很少对学生的学习态度、习惯、参与程度、创新意识、实践能力进行评价。这种不公平、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性,有悖于合作学习的评价方式和评价理念。
3 应对策略
3.1 构建结构合理的合作小组
教师在构建合作小组时,应遵循“组内异质、组间同质”的原则,即教师应按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组,把不同质的学生优化组合,使每个小组都有高、中、低三个层次的学生,从而使得产生的合作小组之间是同质的。“组内异质”为小组成员内部互相帮助提供了可能,“组间同质”为全班各小组间的公平竞争打下基础。
3.2 建立有序的合作规范
小组合作学习使课堂气氛活跃,同时也给教师控制课堂秩序带来困难,很容易使课堂教学产生看似热闹、实则混乱的局面,这就需建立一套“活而有序”的合作规范。首先,小组各成员间应合理分工。小组内应根据活动需要设记录员、协作员、汇报员等角色。其次,各组员应明确职责。协作员负责对本组成员的分工,组织全组人员有序开展讨论、交流、实验操作等活动。记录员负责记录小组合作学习过程中的重要内容。汇报员负责将本组成员合作学习情况归纳总结后,在全班交流汇报。小组各成员扮演的角色应定期轮换,教师应要求合作成员既要积极承担个人责任,又要相互支持,密切配合。再次,教师应制定相应的规则。讨论前,小组成员先独立思考,分别说出自己的想法,其他人倾听,然后再讨论,最后达成共识,并在汇报时采用“我们认为……”“本组成员认为……”“我们觉得……”等口吻汇报。
3.3 传授必要的合作技能
学生合作学习的技能既非与生俱来,亦非在团体中就会自然得到良好发展。因此,有必要向学生传授合作学习的技能,主要包括怎样组织学习,怎样倾听他人的意见,怎样表达自己的见解,怎样与他人沟通,怎样质疑不同的观点,以及如何提供反馈,如何获得所需的信息,如何评价团队成员间互动的过程,如何注意别人对自己行为表现的感受,等等。教师在传授合作技能前,应设法让学生了解合作技能的重要性,让学生主动学习合作技能,并将这些技能内化到自己的言行之中,使之成为自己终身受用的重要的社交技能。
3.4 合理选择合作学习的内容
合作学习并不是万能策略,也不能独步天下,把任何教学内容都死板生硬地套用合作学习策略,势必造成不必要的困惑。选择合作学习的内容应首先考虑有无合作的必要性,合作学习要处理的是个人力量难以解决的问题;其次要考虑合作的可能性,也就是说,合作学习的内容应在学生的“最近发展区”内,是学生力所能及的。
3.5 采用发展性的评价方式
新课程倡导“以人为本”“以学生的发展为本”的评价理念,在合作学习的评价中,教师首先应转变观念,明确评价的指导思想是“为了学生的发展”。评价的最终目的不仅仅是管理选拔,更是让受评人学会评价,促进受评人的可持续发展。在评价中,教师可采取以下做法:1)发动学生自评、他评和互评,主要是评价自己和同伴对团体作出的贡献,并反思合作过程中的得与失;2)坚持个人评价与小组集体评价相结合,通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促;3)坚持过程评价和结果评价相结合,教师除对小组学习结果进行恰如其分的评价外,更要注重对学习过程中学生的态度、方法、参与程度、创新意识等方面的评价,更多地关注学生倾听、交流、协作情况,对表现突出的小组和个人及时给予充分的肯定和鼓励。■
(作者单位:山东省淄博市临淄区皇城镇六端小学)