课堂教学评价是建立在教学和课程理论基础上，以事实为依据对教学进行的价值判断。因而，不同的教育价值观念就会导致不同的评价标准，也会对课堂实施状态作出不同的价值判断。传统意义上的课堂教学更多地强调知识的传授和吸纳，强调儿童间接经验的获得。而现代课堂教学观则强调以儿童的发展为本，尊重、理解儿童，让儿童在丰富多样的教学活动中体验生命的价值，建构课程的意义，展现独有的文化。因此，在新的教育背景下，我们应该重新建构品德课堂教学的价值观念，弄清品德课堂教学所要追求的目标和价值，并以新的价值观为指导，创建品德课堂教学的评价标准，以实现新的价值观由理想向现实转化。那什么才是品德课程课堂教学最根本的目标呢？课程标准指出：“课程旨在促进学生良好品德的形成和社会性发展。”因而，师生共同过有道德的生活，着力引导儿童学会生活，由自然人成为社会人，将是品德教学价值的不懈追求。由此看来，促进儿童道德形成和社会性发展应是课堂教学评价的核心。具体来说，可以从三个方面加以理解。
　　一、因学定教，为学而教——评价的基点。
　　品德课堂教学的目的是使儿童通过学习掌握一定的文化知识，提高解决生活问题的能力，提升自身的道德素质，成为具有参与社会生活能力的合格公民。因此，品德课堂教学评价应以学习活动为评价对象，以儿童社会生活能力的获得为根本目标。在课程实施中，儿童的生活背景（社会阶层、年龄、性别等）、特质（能力、知识、态度等）、学校和社区的环境的差异，使得相同的教学设计在面对不同的儿童群体时，往往会产生不同的教学效果。如：我市一位老师在长三角品德课研讨会上的一个教学片断：上课伊始，呈现课件，出现奇奇餐厅的画面，把儿童带入特定的情景。进入情景后，老师请儿童拿出抽屉里的菜单，用笔勾出最喜欢吃的四样东西。并请两位儿童在课件上进行操作，将自己喜欢的食物装到盘子里。这两位儿童不约而同都点了汉堡包、可口可乐，一位儿童还点了鱼和糖醋排骨，另一位儿童点了水果和米饭。这时，老师引导儿童观察这两份菜单，看看有什么发现？相机播放了可乐、豆腐、青菜的录音介绍。听完录音，儿童对这些食物的营养有了初步的了解，老师又让儿童呈现课前调查的资料，说一说自己了解到的食物中含有的营养成分。紧接着引导儿童思考，通过刚才的学习，你明白了什么?儿童情趣高涨，说了很多自己知道的食物所包含的营养成份，很快也就概括出“各种食物都含有不同的营养”，取得了很好的效果，真正的是在“生活中发现，在体验中获得”。回来以后恰逢我市的新课程研讨会，这位老师按照同样的流程，在农村小学进行了实施。可是，再也不见原有的课堂场景，课堂如一潭死水，儿童很漠然，无任何反应，教学也陷入了尴尬之中。
　　一样的教学流程，可面对不同的儿童群体，却产生了完全不同的教学效果。为什么呢？关键问题是学情不同。“因学定教，为学而教”就是要关注学情，以儿童的认知和生活状态为基点来设计满足儿童需要的教学流程，依据儿童参与课堂活动的各种状态来调整自己的教学进程和策略，使儿童的德行获得最大限度成长。由于传统的课堂教学评价，着力点是教师，关注的是教学行为，如教学目标是否明确、教材把握是否正确、活动设计是否精到，教法运用是否灵活等，而对作为学习主体的儿童的学习状态关注并不多。新的品德课程倡导从儿童自己的世界出发，用自己的眼睛观察，用自己的心灵感受，用自己的方式研究，儿童始终是课程实施的主体。所以对课堂教学的评价也应从关注教师转向关注儿童，关注儿童在活动过程中的态度、情感和行为表现；关注儿童在课堂学习中的各种状态，如：努力程度、交往状态、参与广度、活动效果，关注儿童在原有水平上的发展等。以儿童的学习状态、学习效益来评价教师的教学理念，课堂设计的水平，课程实施的能力等，真正实现课堂教学评价由评教师的教学技巧转向评儿童的实际发展，从而使教与学和谐统一。
　　二、立足今天，着眼明天——评价的方向。
　　这是新课程观摩活动的一个片断：
　　一位老师上了《拥有好心情》一课，请看教学片断：引导儿童把在生活遭遇到的烦恼写在纸条上，如果愿意就投放到烦恼箱中，儿童随机抽取烦恼箱中的问题，共同商量解决问题的策略。在这一过程中，教师提供相关的课程支持。
　　如：认为“来自家长和老师的学习压力大，生活中没有属于自己的时间与空间”，占37.8％。教师提供的支持是：自己与女儿的一段对话。出示女儿的照片，播放教师与女儿的录音对话，让儿童去倾听一个母亲的心灵剖白，并由此联想到自己的父母，在与父母的对话中进行自我反思，学会换位思考。
　　由此可见，教学内容要源自儿童正在体验的现实生活，而不是一种特定的符号与事件。在这一教学的过程中，教师有机地将教学内容与儿童的生活准备联系起来，激活儿童的生活经验，使课堂教学成为儿童生活经验不断积累的过程，成为儿童解决现实问题的过程，成为指导生活的过程，真正“以今天的生活为点，为明天的生活服务”，使儿童在生活中学会生活。细细品味，有道理。因为，品德课程的核心是引导儿童过有道德的生活。这样的生活如何获取，标准倡导要通过儿童自身的生活经验来学习，即让儿童在学习的过程中不断改造、推进原有的经验，形成新的经验。而以往我们在课程实施中，课堂教学和儿童的生活严重脱节，从而导致我们的教学处于晓之以理的简单认知状态，使得道德知识的掌握成为了儿童学习的终点，课堂也就成为了简单知识的交易场。这种教学的缺失造成儿童思维退化，价值淡化、道德下滑。儿童虽然掌握了道德知识，但仍然做出不合乎道德规范的行为，甚至使部分儿童形成了令人担忧的“双重人格”。因此只有通过学习者自身的生活经验才能学习生活和道德。［１］正如杜威所说“准备生活的唯一途径就是进行社会生活，离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益有用的习惯，是不折不扣的在岸上通过做动作教儿童学游泳”［２］因而，教学回归生活，从生活的不同层面帮助儿童建构与课程、与课堂的联系，让儿童在真实的生活情境中去观察、感受、体验、分析、反思，用理想的生活去引导和提升儿童真实的生活，使课堂真正成为儿童的精神家园，而非知识的交易场所。评价品德课堂教学不仅要关注儿童道德知识的学习，而且要关注丰富情感体验的获得，积极生活态度的形成，良好行为习惯的养成等。通过课堂教学评价，帮助儿童确立一种态度，拥有一种精神，获取生活能力，更好地指导儿童现在和未来的生活，这应成为课堂教学的不懈追求。
　　三、预设生成，和谐统一——评价的视角
　　预设使教学走向有序，生成使教学充满灵气。只有预设与生成的有机融合，才能使课堂具有灵性。而以往的课堂教学追求的是精细与完美，关注课堂是否有引人入胜的开头，高潮迭起的过程，画龙点睛的结尾，关注过渡衔接是否自然贴切，起承转合是否合理，追求教学过程的滴水不漏，强调教师对教学预案不折不扣地完成，缺乏对儿童在学习过程中生成新问题的应有关注。然而新课程以“过程性”评价作为课堂教学评价的主要特征。因为，教学面对的是有着不同生活体验、经历和不同生活感受的儿童，这些儿童总是用独有的眼光去理解、体验课程，只要他们参与教学活动，课堂总会出现“各种意想不到的情况”。因此，《品德与社会》课程标准指出：“评价不在于对儿童品德与社会性发展作出终结性的评定，更不是利用评价结果对儿童进行比较与分等，要从每一个儿童原有的基础出发，尊重儿童的个性特点……”所以，课堂教学评价也应从现实出发，关注教学的每一个进程，使预设与生成和谐统一，这才是真正地促进儿童的发展。如一位老师上《真正的友谊》这课时，有这样的一个镜头。
　　在课堂中，我请学生带着自己的友谊卡到好朋友面前，请好朋友给自己写上一句真心话，可以是祝福，可以是希望……忽然有一个学生伤心地哭了起来，指着另一个学生说：“不和你玩了……”学生的注意力一下子都被吸引了过去。原来是她的好朋友不小心撕破她的友谊卡。看到这样的情景，我走到她的面前，说：“这位同学友谊卡破了，非常伤心，大家有什么办法让这位同学高兴起来呢？”
　　生：对不起，我不是故意的，请你原谅。明天我做一张赔你。
　　生：不要哭，我把我的卡先借给你用吧。
　　生：我用胶带纸帮你粘起来吧。
　　师：那就让我们一起帮他恢复友谊卡的原貌，再把它打扮得更加漂亮吧！
　　（于是，大家行动了起来。看到同学们这么关心她。帮助她，孩子的脸上终于露出了笑容，并连声说谢谢！）
　　师：你们看，同学之间相互关心，相互帮助，相互理解和宽容才是真正的好朋友。
　　……
　　由此可见，教学是不断生成的。在课堂教学中，师生、生生在相互碰撞中不断生成新的教学内容、新的流程、新的教学目标。正如布卢姆所说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”课堂应是“预设”与即时“生成”和谐统一的过程。所以课堂教学评价要有整体的观念，既要评价教学的设计，评价教师对教学可能的预测，更要评价教师对课堂实态的理解与把握，以此来帮助教师调整教学的视角，聚焦儿童的课堂活动状态，使课堂最终成为儿童发展的舞台，成为孩子个性张扬的天空。
　　
　　参考文献：
　　［1］鲁洁.课程标准解读——回归生活.小学品德与社会培训手册.江苏教育出版社，15页.
　　［2］杜威.教育上的道德原理.学校与社会·明日之学校.人民教育出版社，1994：147.
　　［3］李雪红.小学品德教学拓新.广东教育出版社，2005，第1版.