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【摘要】语文课堂是一个充满多向性与开放性的对话空间，是一个在师生互动中动态生成的奇妙过程。在教学中，基于建构主义理论，从情境创设、协作会话、意义建构三个方面来促进课堂生成，让课堂走向教学共生。
【关键词】情境创设；协作会话；意义建构；生成路径
建构主义认为，学生不是被动接受知识的容器和有待训练的工具，而是学习的主体。通过对外部信息实施选择、加工和处理，学生能积极主动地进行自主学习和意义建构；而教师则是学生进行意义建构的支持者、合作者和促进者。
在课堂教学中，教学内容往往不是一成不变的，它既以语文教材为信息源，又以学生已有的知识和经验为信息源，它是这两个信息源在某一点相遇后的产物[1]。在课堂教学中，教师要充分预设，善于聆听，合理跟进，既要珍视如约而至的“惊喜”，也要善于抓住不期而遇的“意外”，通过搭建学习支架，师生协作与会话，促进学生进行意义建构，达成动态生成的课堂愿景。
一、问题创境，引发课堂生成
好的课堂总要达成一种境界，这种境界既源自对学生的尊重，也源自对教材的重构，更源自对教育的理解。开放性、创生性的情境可以刺激学生的大脑，激发学生学习的兴趣，是保证学生思考最强有力的源泉[2]。
笔者在教学人教版七年级语文上册《走一步，再走一步》一课时，在聚焦心理描写并着力品读后，正准备小结，一名学生突然说道：“老师，本文的心理描写确实有特色，不过，我觉得动作描写好像更有特色。”笔者略微思考后，说道：“愿闻其详。”她接着说：“从标题到文章，从开头到结尾，作者使用了大量的动词。标题两个‘走’是反复的动作，文章中的大量动词，不仅再现了整个登山的艰难过程，也刻画了一个胆怯而懦弱的‘我’。我觉得文中‘我’的很多心理活动就是通过动作描写呈现出来的。”
这个学生说得有道理，内心的刻画一般比较隐蔽，不如动作描写那么直白、外显，如果机械单调地刻画心理，就会显得空洞乏味。此时距离下课时间还有几分钟，于是笔者让学生先画出文章中的动词，第二天上课再继续学习。
回到办公室，笔者思考：教材和《教师教学用书》都告诉我们，本文最有特色的是心理描写。教材“阅读提示”要求學生默读课文，勾画出文中标志性事件发展和描写“我”不同阶段心理活动的语句，试着复述这个故事；《教师教学用书》指出课文中的心理描写真实、细腻，值得仔细品味。它们几乎都没有提到动作描写。《走一步，再走一步》对“我”的描写，最成功的是心理的刻画。顺着教材和《教师教学用书》授课，当然比较“稳妥”，笔者也是这样上课的。可是直觉告诉自己，这是一篇自读课文，要让学生真正自读起来、思考起来、探究起来，才能促进学生进行意义建构。
下午自习课，笔者问这位学生：“对于本课的动词，你还有什么发现？”她落落大方地答道：“老师，您看，这是我勾画的动词，有很多吧！”她的书上有密密麻麻的勾画痕迹。“老师，我还发现本文的动作描写特别生动形象，将人物刻画得栩栩如生，比心理描写更有意思，而且作者的很多情感和内心活动都是通过动作描写呈现出来的。”“哟，小家伙，不错，有理有据！”笔者由衷地赞叹道。
晚上，借着一宵灯火，笔者细查资料，《走一步，再走一步》的鉴赏文章几乎都是解读和分析本文的心理描写。笔者反复研读课文，经过爬梳剔抉发现，本文的动词有90多个（甚至不含重复的），数量之多，可见作者（包括译者）在动词上颇下功夫。文章开篇，用“厌倦”“烧洞”“寻觅”等动词刻画男孩子的调皮，接着又用“犹豫”“渴望”“牢记”“冒险”等动词突显“我”的左右为难。特别是文章刻画“我”爬悬崖的过程，扣人心弦，作者选用了“发抖”“扒住”“抓住”“紧贴”“哭泣”“呻吟”“挪动”“扑进”“抽噎”等动词。品读这些动词我们发现，在悬崖上进退维谷，在峭壁旁抽泣哽咽，在死亡边命悬一线……这些时候用动词表达最恰当。文中的这些动词选择丰富而准确，富有强烈的表现力，把“我”当时紧张、胆怯、恐惧的内心刻画得淋漓尽致，让读者身临其境，如观其人。再穿插心理描写，人物便鲜活起来了。
反复阅读文中语句“我努力向他们爬过去。我缓慢地爬着，尽可能贴近里侧，紧紧地扒住岩石的表面”，这句话先总后分，后一句中的三个动词“缓慢地爬”“贴近”“紧紧地扒住”分别从速度、幅度和力度等方面刻画了“我”当时在爸爸的鼓励中往下爬的过程。再如“这看起来我能做到。我往后移动了一下，用左脚小心翼翼地感觉着岩石，然后找到了”。这里的动词“移动”“感觉”“找到”颇似电影中的三个分镜头，将“我”小心翼翼往下爬的动作一一分解，将前一句“我能做到”具体化、形象化。仔细思量，这些动词在描绘人物动作的同时，也生动形象地揭示了人物丰富而敏感的内心世界，我们可以深深体会到“我”在往下爬时的那种小心与胆怯。
该生对语言很敏感，理解独到又有新意。本文的心理描写的确有特点，细细品读这些精准的动词，再想想学生说的话，笔者对教材有了新的看法。
反观平时学生的写作，往往动词的使用比较单一，甚至缺少动作描写，没有将人物动作分解细化，也没有出现特写镜头，写出来的文章空洞乏味。准确的动词能使行为具体起来，更能使人物形象生动起来。老舍先生曾说，只有描写行动，人物才能立起来。本文的动作描写极为出色，不仅使人物立了起来，而且还彰显了人物的个性特征甚至心理特征。
建构主义知识观要求教师接受学生的观点[3]。毋庸置疑，建构主义强调基于问题解决的自主探究，是意义建构的前提。由学生提出问题，这是最好的学习情境，它是学习的起点，是思考的源泉，亦是生成的种子。
二、协作会话，促进课堂生成
在自读的过程中，师生的协作与对话尤为重要。自读课不是简单地让学生自己去读，更不是粗暴地放羊式教学，而学生是在教师指导下的自主阅读。教师的行为要做到两个方面：一是创设情境，让学生想读；二是教给方法，让学生会读[4]。笔者试图用三句话来概括本课，一是列夫·托尔斯泰的“在艺术语言中最重要的便是动词，要是你找到了准确的动词，那你就可以安心地继续写你的句子”。二是契诃夫的“最好还是避免描写人物的精神状态，应当尽力使得人物的精神状态能够从他的行动中表现明白”。三是莱辛的“让人行动起来，通过动作显示人物的性格特征”。这三句话可以激发学生的学习兴趣，引导学生回归文本、自读批注、对话赏析，从而建构动作描写的三把金钥匙，呈现课堂学习的三个层次：合乎生活情境——准确化动作；分解动作过程——细致化动作；呈现独特的“他”——个性化动作。 灵动的教学不是教师一直盯着教案，而是在师生对话的过程中再调整。第二天上课，笔者说：“昨天一位同学的一席话，让我们的思维之湖涟漪四起，也让老师对课文有了新的认识。今天，我们继续学习《走一步，再走一步》，但是，我们换个角度——学习动作描写。”学生勾画动词，讨论动作描写，相互说着新的发现，场面热烈。笔者认真聆听，并在黑板上记录下关键词。
教学片段一：
师：同学们，刚才我们在课文中找到了很多动词。关于动词，列夫·托尔斯泰说过这样一句话。
屏显（生齐读）：
在艺术语言中最重要的便是动词，要是你找到了准确的动词，那你就可以安心地继续写你的句子。
——列夫·托尔斯泰师：来吧，同学们，让我们在动词的海洋里，找出这个最准确的“她”。
屏显：
我（）在岩石上，神情恍惚，害怕和疲劳已经让我麻木。
（备选：站、蹲、趴）生1：应当选“趴”。
师：为什么？
生2：书上这样写的。
师（笑）：看刘老师，我现在是在干吗？
生（齐）：站。
师（蹲下身子）：我现在是在干吗？
生（齐）：蹲。
师（尴尬一笑）：趴——就算了嘛，我今天穿了西装，就不趴了。你们看这算不算趴？（侧身倚靠在讲台上）
生（齐）：不算。
师：这叫靠，对吧？那怎样才算趴？
生（大部分）：整个身体扑在地上。
师（笑）：那就算了，哈哈。我站也可以，蹲也可以，跳也可以（教师做相应动作），那这里为什么要用“趴”字呢？
生3：因为后面说他精神恍惚，很劳累了。站着说明精神比较好，蹲着说明有点累了，而趴着就说明他已经很疲惫了。
师：你结合当时人物所处的情境，对比分析了三个动词，说得很好。
生4：我认为“趴”还表明他非常恐惧，所以紧紧贴住岩石，怕掉下去。
师：还有补充吗？
生4：后面的“麻木”一词，说明他已经害怕到了没有知觉的地步了。
生5：十分疲惫，万分害怕，恐惧和忧虑占据了他的身心。“我”是一个体弱多病的小孩，在悬崖上已经待了很长时间了，现在不能站，也不能蹲，只能趴着，所以这个词才是最准确的。
（师生给予掌声，表示赞同。）
师：准确的动作描写也可以表现人物的心理，但需要符合现实的情境，这就是动作描写的第一把金钥匙。
屏显：
金钥匙之一：
合乎生活情境——准确化动作师：请大家回到文本，对动词的准确性进行批注，要联系自己生活的经验，紧扣文中现实的情境，反映人物内心的活动。
在课堂教学中，教师要能够积极介入学生的学习行为，并且引导学生介入教的行为[5]。师生间、生生间以及与文本间的介入与会话，是促进学生自读与思考的關键，更是学生形成自读关键能力和必备品格的路径。在上面的教学片段中，前两位学生的回答显然没有思维的含量，也没有进行意义建构。教师及时地介入，用身体语言创设情境，让学生形象地感受词语的含义，并让词语在句子中鲜活起来。在此基础上，第三位学生运用比较法建构起“趴”字的意义，第四位学生又从心理的角度补充了选择“趴”字的作用，第五位学生则联系生活，设身处地建构起自己的认知结构。
建构主义强调在学习中进行合作性建构，协作过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果通过协作与会话为整个学习群体所共享，以达成共识。在实际的课堂教学中，教与学是无法截然分开的，往往教中有学、学中有教，教与学共生互存。教师不应急于给学生灌输答案和贴上标签，而应通过师生间良好的互动与对话，促进学生进行意义建构。
三、搭建支架，达成课堂生成
促进学生作为学习主体进行有意义的建构，是课堂教学追求的终极目标。学生进行意义建构一般有两种路径，一是根据原有的知识结构（图式）同化新的知识并赋予某种意义，二是顺应新知识对原有认知结构进行改造与重组。
在对话中，教师还需要搭建学习支架，以促进教学纵深推进。在支架式教学设计中，教师要做大量的前期工作，要对学生现有的知识掌握水平和学习能力进行分析，把复杂的学习任务分解，引导学生以小目标为中心，帮助学生明确所要达到的目标，为学生探索问题提供方向，并围绕当前学习主题，为学生提供探索该问题所需要的支架，保证教学支架一直处于学生的“最近发展区”之内[6]。
教学片段二：
师：动作描写不仅一一还原了人物动作，还让我们如观其行。那么，如何才能更好地刻画人物的行为，并细腻地描写人物的内心呢？
屏显（生齐读）：
最好还是避免描写人物的精神状态，应当尽力使得人物的精神状态能够从他的行动中表现明白。
——契诃夫师：请大家回到文本，继续品读。
屏显：
我努力向他们爬过去。我缓慢地爬着，尽可能贴近里侧，紧紧地扒住岩石的表面。师：这是一句先总后分的句子，这篇课文里这样的句子只有两处。这和我们平时写作文的区别在哪里？大部分同学写了“我很努力地爬过去”，就没有下文了。读一读，勾画圈点，然后同桌交流，感受作者动作描写的妙处。
（学生自由朗读，然后同桌交流。）
生1：“紧紧地扒住”说明他很紧张，很用力地抓住岩石，怕掉下去。
师：你是从“身体感知”这个角度来说的。还有没有其他的看法？
生2：“我”努力向上爬着，但是“我”爬得很缓慢。
师：“缓慢”是从哪个角度来说的？
生2：他爬的速度很慢，是从时间这个角度来说的。
师：从力度上来说是“紧紧”的，从速度上来说是“缓慢”的。还有没有其他的看法呢？ 生3：“贴近里侧”说明他很害怕，想尽可能踩到里面一点，这应该是从空间上的角度来说的。
师：空间幅度不大，说明他谨慎而紧张。还有没有新的发现？
（学生思考，并前后桌交流。）
生4：我们认为，这两句话是先总后分，分说时“缓慢”是爬的速度，“贴近里侧”是爬的幅度，而“紧紧地扒住”是爬的力度。
师：很好的发现！三个角度，三次发现，言简意赅，谢谢你！谁来总结一下？
生5：作者先总说一句，然后将动作进行分解，既从速度、幅度、力度三个方面写出“我”爬时的努力，又从时间、空间、身体的感知三个角度来写“我”爬时的状态，将“我努力向他们爬过去”描绘得生动细致，并刻画了“我”的紧张、恐惧与怯懦，让我们如见其人，如观其“爬”。
（师生鼓掌表示赞同。）
师：这就是刘老师送给大家的第二把金钥匙，即分解动作过程——细致化动作。
屏显：
金钥匙之二：
分解动作过程——细致化动作在这个教学片段，教师基于学生的“最近发展区”，搭建了朗读勾画、独立探索、合作学习、引导评价等学习支架。第一位学生的回答是常规的回答，依照经验对词语进行解释，这是同化的效应。教师评价感官角度之后，第二位学生依然采用第一位学生的回答方式，可见图式的改变是有一定难度的。教师提醒学生后，学生补充了时间角度。第三位学生就顺应了这种回答方式，直接从空间的角度来进行点评，达到了第一次平衡。此时，教师让学生再去发现，经过小组讨论后，第四位学生的回答就有了质量，一是有了新的角度，二是回答完整，三是语言简洁，四是表述清晰，达到了第二次平衡。要促进学生进行意义建构，还需要学生进行总结，于是就有了第五位学生比较全面的总结和认识，从而帮助学生理解和建构所学的知识，形成相应的技能。
在课堂教学的第三个阶段，笔者适时补充了三个经典小片段作为助读材料，帮助学生理解动作描写的最高境界是“呈现独特的“他”——个性化动作”。一是巴尔扎克《欧也妮·葛朗台》：“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个熟睡着的婴儿。”“一纵，一扑，再一扑，这连续的三个动词，让我看见了一个十分吝啬而又嗜财如命的老头子。”“不错，有语言功底，回答简要准确。这是巴尔扎克在《欧也妮·葛朗台》中塑造的人物，是欧洲文学四大吝啬鬼形象之一。”这是笔者和学生最开心的对话。二是吴敬梓《儒林外史》：“严监生喉咙里痰响得一进一出，一声不倒一声的，总不得断气，还把手从被单里拿出来，伸着两个指头。”“老师，我看过这个片段，是严监生要死的时候的场景。”笔者点点头，学生一脸兴奋，我饶有兴趣地期待着：“那你说说，这伸着的‘两个指头’指的是什么？”她快速而激动地说：“严监生要死的时候，一直伸着两个指头，大家都不解其意。他是说油灯里有两根灯芯，他怕浪费油，所以一直咽不下那口气，真是一个吝啬鬼！老师，是不是这样的？”笔者欣慰地点点头，大家都笑了。这是笔者和学生最温暖的对话。第三则材料出示的是林海音《爸爸的花儿落了》一文中“因赖床，父亲打我”的片段，不过笔者将原文更改成：“我赖在床上不起来，爸爸生气地打了我一顿。”笔者问学生：“这样描写生动形象吗？”学生都摇头。笔者继续追问：“该怎么寫呢？”此时笔者出示了原文：“爸爸气极了，一把把我从床上拖起来，我的眼泪就流出来了。爸爸左看右看，结果从桌上抄起鸡毛掸子倒转来拿，藤鞭子在空中一抡，就发出咻咻的声音……”不一会儿，一个学生举着手说：“老师，这里没有用‘打’字，但是选文中的‘拖’‘抄’‘倒转’‘抡’却处处体现着‘打’，并刻画了各种‘打’的姿势、力度，真的把‘我’‘打’惨了！”大家都乐了。“孺子可教！不同的动词从不同的侧面和角度刻画了‘打’的过程和状态，并且还侧面描写了一个赖床的小孩，烘托了一个十分严厉的爸爸的形象。”这是笔者和学生最幸福的对话。
阅读的最终目的，是要领悟作者的表达智慧；建构的最终目的，是要形成自己的表达智慧。而教师的评价，则应当以发展和支持建构性学习为宗旨。课堂教学的最后一个板块是“随课微写”，创设情境。笔者让学生根据“天啊！我要迟到了！我赶紧起床……”的内容，进行100字左右的微写作训练。
每位诗人、作家都精心锤炼和推敲动词，如名句“春风又绿江南岸”，四大名著中的人物描写，无不彰显动词使用之妙。概言之，动词是写作语言中最活跃、最富有表现力的词语。
纵览本课，从动作描写的准确化到细化，再到个性化，都是为了刻画一个独特的“他”。最后以动作描写来刻画迟到的“我”匆忙的行为和紧张的心理，真正促进了学生对本文心理描写和动作描写融为一体的理解和品析，实现了质的飞跃。我们提倡教师要“多备而少讲，深备而浅教”，从情境创设、协作会话、意义建构三个方面真正促进课堂生成，达成师生的共同成长。
师生对话的境界，在于超越预期的图式构建（现场生成），而不是低层次的信息传递（达成预设）[7]。在具体的教学中，促进课堂生成，不仅是一种语文学习方式，也是一种语文生活方式。从某种程度上说，课堂生成是一种陌生和意外，更是一种重组与创新。
以意义建构为核心追求的课堂生成，通过问题的确立、情境的创设、自主的阅读、丰富的对话，强调学生对知识的主动探索和对所学知识意义的主动建构，同时注意情境、协作与对话在意义建构中的重要运用，从而让教学充满智慧，让课堂彰显灵动。
参考文献：
[1]刘勇.让语文教学回归本真的路径分析[J].中国教育学刊，2017（增刊2）：50.
[2]刘勇.促进学生“自主学习”的课堂教学策略[J].基础教育参考，2018（9）：40.
[3]郭宇君.提高课堂教学有效性策略浅析：建构主义在自我成长课堂中的应用[J].北京城市学院学报，2013（2）：89.
[4]刘勇.让学生在“自读课”上读起来：以统编本初中语文课文《动物笑谈》为例[J].中小学教材教学，2018（5）：13.
[5]黄厚江.共生教学，“教”“学”共生[J].语文建设，2018（4）：31.
[6]张爽，范永强.建构主义基本思想及其课堂教学模式[J].通化师范学院学报（人文社会科学版），2013（5）：139.
[7]崔新月.多重对话深度批注：谈批注式阅读教学[J].语文建设，2016（1）：33.
【关键词】情境创设；协作会话；意义建构；生成路径
建构主义认为，学生不是被动接受知识的容器和有待训练的工具，而是学习的主体。通过对外部信息实施选择、加工和处理，学生能积极主动地进行自主学习和意义建构；而教师则是学生进行意义建构的支持者、合作者和促进者。
在课堂教学中，教学内容往往不是一成不变的，它既以语文教材为信息源，又以学生已有的知识和经验为信息源，它是这两个信息源在某一点相遇后的产物[1]。在课堂教学中，教师要充分预设，善于聆听，合理跟进，既要珍视如约而至的“惊喜”，也要善于抓住不期而遇的“意外”，通过搭建学习支架，师生协作与会话，促进学生进行意义建构，达成动态生成的课堂愿景。
一、问题创境，引发课堂生成
好的课堂总要达成一种境界，这种境界既源自对学生的尊重，也源自对教材的重构，更源自对教育的理解。开放性、创生性的情境可以刺激学生的大脑，激发学生学习的兴趣，是保证学生思考最强有力的源泉[2]。
笔者在教学人教版七年级语文上册《走一步，再走一步》一课时，在聚焦心理描写并着力品读后，正准备小结，一名学生突然说道：“老师，本文的心理描写确实有特色，不过，我觉得动作描写好像更有特色。”笔者略微思考后，说道：“愿闻其详。”她接着说：“从标题到文章，从开头到结尾，作者使用了大量的动词。标题两个‘走’是反复的动作，文章中的大量动词，不仅再现了整个登山的艰难过程，也刻画了一个胆怯而懦弱的‘我’。我觉得文中‘我’的很多心理活动就是通过动作描写呈现出来的。”
这个学生说得有道理，内心的刻画一般比较隐蔽，不如动作描写那么直白、外显，如果机械单调地刻画心理，就会显得空洞乏味。此时距离下课时间还有几分钟，于是笔者让学生先画出文章中的动词，第二天上课再继续学习。
回到办公室，笔者思考：教材和《教师教学用书》都告诉我们，本文最有特色的是心理描写。教材“阅读提示”要求學生默读课文，勾画出文中标志性事件发展和描写“我”不同阶段心理活动的语句，试着复述这个故事；《教师教学用书》指出课文中的心理描写真实、细腻，值得仔细品味。它们几乎都没有提到动作描写。《走一步，再走一步》对“我”的描写，最成功的是心理的刻画。顺着教材和《教师教学用书》授课，当然比较“稳妥”，笔者也是这样上课的。可是直觉告诉自己，这是一篇自读课文，要让学生真正自读起来、思考起来、探究起来，才能促进学生进行意义建构。
下午自习课，笔者问这位学生：“对于本课的动词，你还有什么发现？”她落落大方地答道：“老师，您看，这是我勾画的动词，有很多吧！”她的书上有密密麻麻的勾画痕迹。“老师，我还发现本文的动作描写特别生动形象，将人物刻画得栩栩如生，比心理描写更有意思，而且作者的很多情感和内心活动都是通过动作描写呈现出来的。”“哟，小家伙，不错，有理有据！”笔者由衷地赞叹道。
晚上，借着一宵灯火，笔者细查资料，《走一步，再走一步》的鉴赏文章几乎都是解读和分析本文的心理描写。笔者反复研读课文，经过爬梳剔抉发现，本文的动词有90多个（甚至不含重复的），数量之多，可见作者（包括译者）在动词上颇下功夫。文章开篇，用“厌倦”“烧洞”“寻觅”等动词刻画男孩子的调皮，接着又用“犹豫”“渴望”“牢记”“冒险”等动词突显“我”的左右为难。特别是文章刻画“我”爬悬崖的过程，扣人心弦，作者选用了“发抖”“扒住”“抓住”“紧贴”“哭泣”“呻吟”“挪动”“扑进”“抽噎”等动词。品读这些动词我们发现，在悬崖上进退维谷，在峭壁旁抽泣哽咽，在死亡边命悬一线……这些时候用动词表达最恰当。文中的这些动词选择丰富而准确，富有强烈的表现力，把“我”当时紧张、胆怯、恐惧的内心刻画得淋漓尽致，让读者身临其境，如观其人。再穿插心理描写，人物便鲜活起来了。
反复阅读文中语句“我努力向他们爬过去。我缓慢地爬着，尽可能贴近里侧，紧紧地扒住岩石的表面”，这句话先总后分，后一句中的三个动词“缓慢地爬”“贴近”“紧紧地扒住”分别从速度、幅度和力度等方面刻画了“我”当时在爸爸的鼓励中往下爬的过程。再如“这看起来我能做到。我往后移动了一下，用左脚小心翼翼地感觉着岩石，然后找到了”。这里的动词“移动”“感觉”“找到”颇似电影中的三个分镜头，将“我”小心翼翼往下爬的动作一一分解，将前一句“我能做到”具体化、形象化。仔细思量，这些动词在描绘人物动作的同时，也生动形象地揭示了人物丰富而敏感的内心世界，我们可以深深体会到“我”在往下爬时的那种小心与胆怯。
该生对语言很敏感，理解独到又有新意。本文的心理描写的确有特点，细细品读这些精准的动词，再想想学生说的话，笔者对教材有了新的看法。
反观平时学生的写作，往往动词的使用比较单一，甚至缺少动作描写，没有将人物动作分解细化，也没有出现特写镜头，写出来的文章空洞乏味。准确的动词能使行为具体起来，更能使人物形象生动起来。老舍先生曾说，只有描写行动，人物才能立起来。本文的动作描写极为出色，不仅使人物立了起来，而且还彰显了人物的个性特征甚至心理特征。
建构主义知识观要求教师接受学生的观点[3]。毋庸置疑，建构主义强调基于问题解决的自主探究，是意义建构的前提。由学生提出问题，这是最好的学习情境，它是学习的起点，是思考的源泉，亦是生成的种子。
二、协作会话，促进课堂生成
在自读的过程中，师生的协作与对话尤为重要。自读课不是简单地让学生自己去读，更不是粗暴地放羊式教学，而学生是在教师指导下的自主阅读。教师的行为要做到两个方面：一是创设情境，让学生想读；二是教给方法，让学生会读[4]。笔者试图用三句话来概括本课，一是列夫·托尔斯泰的“在艺术语言中最重要的便是动词，要是你找到了准确的动词，那你就可以安心地继续写你的句子”。二是契诃夫的“最好还是避免描写人物的精神状态，应当尽力使得人物的精神状态能够从他的行动中表现明白”。三是莱辛的“让人行动起来，通过动作显示人物的性格特征”。这三句话可以激发学生的学习兴趣，引导学生回归文本、自读批注、对话赏析，从而建构动作描写的三把金钥匙，呈现课堂学习的三个层次：合乎生活情境——准确化动作；分解动作过程——细致化动作；呈现独特的“他”——个性化动作。 灵动的教学不是教师一直盯着教案，而是在师生对话的过程中再调整。第二天上课，笔者说：“昨天一位同学的一席话，让我们的思维之湖涟漪四起，也让老师对课文有了新的认识。今天，我们继续学习《走一步，再走一步》，但是，我们换个角度——学习动作描写。”学生勾画动词，讨论动作描写，相互说着新的发现，场面热烈。笔者认真聆听，并在黑板上记录下关键词。
教学片段一：
师：同学们，刚才我们在课文中找到了很多动词。关于动词，列夫·托尔斯泰说过这样一句话。
屏显（生齐读）：
在艺术语言中最重要的便是动词，要是你找到了准确的动词，那你就可以安心地继续写你的句子。
——列夫·托尔斯泰师：来吧，同学们，让我们在动词的海洋里，找出这个最准确的“她”。
屏显：
我（）在岩石上，神情恍惚，害怕和疲劳已经让我麻木。
（备选：站、蹲、趴）生1：应当选“趴”。
师：为什么？
生2：书上这样写的。
师（笑）：看刘老师，我现在是在干吗？
生（齐）：站。
师（蹲下身子）：我现在是在干吗？
生（齐）：蹲。
师（尴尬一笑）：趴——就算了嘛，我今天穿了西装，就不趴了。你们看这算不算趴？（侧身倚靠在讲台上）
生（齐）：不算。
师：这叫靠，对吧？那怎样才算趴？
生（大部分）：整个身体扑在地上。
师（笑）：那就算了，哈哈。我站也可以，蹲也可以，跳也可以（教师做相应动作），那这里为什么要用“趴”字呢？
生3：因为后面说他精神恍惚，很劳累了。站着说明精神比较好，蹲着说明有点累了，而趴着就说明他已经很疲惫了。
师：你结合当时人物所处的情境，对比分析了三个动词，说得很好。
生4：我认为“趴”还表明他非常恐惧，所以紧紧贴住岩石，怕掉下去。
师：还有补充吗？
生4：后面的“麻木”一词，说明他已经害怕到了没有知觉的地步了。
生5：十分疲惫，万分害怕，恐惧和忧虑占据了他的身心。“我”是一个体弱多病的小孩，在悬崖上已经待了很长时间了，现在不能站，也不能蹲，只能趴着，所以这个词才是最准确的。
（师生给予掌声，表示赞同。）
师：准确的动作描写也可以表现人物的心理，但需要符合现实的情境，这就是动作描写的第一把金钥匙。
屏显：
金钥匙之一：
合乎生活情境——准确化动作师：请大家回到文本，对动词的准确性进行批注，要联系自己生活的经验，紧扣文中现实的情境，反映人物内心的活动。
在课堂教学中，教师要能够积极介入学生的学习行为，并且引导学生介入教的行为[5]。师生间、生生间以及与文本间的介入与会话，是促进学生自读与思考的關键，更是学生形成自读关键能力和必备品格的路径。在上面的教学片段中，前两位学生的回答显然没有思维的含量，也没有进行意义建构。教师及时地介入，用身体语言创设情境，让学生形象地感受词语的含义，并让词语在句子中鲜活起来。在此基础上，第三位学生运用比较法建构起“趴”字的意义，第四位学生又从心理的角度补充了选择“趴”字的作用，第五位学生则联系生活，设身处地建构起自己的认知结构。
建构主义强调在学习中进行合作性建构，协作过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果通过协作与会话为整个学习群体所共享，以达成共识。在实际的课堂教学中，教与学是无法截然分开的，往往教中有学、学中有教，教与学共生互存。教师不应急于给学生灌输答案和贴上标签，而应通过师生间良好的互动与对话，促进学生进行意义建构。
三、搭建支架，达成课堂生成
促进学生作为学习主体进行有意义的建构，是课堂教学追求的终极目标。学生进行意义建构一般有两种路径，一是根据原有的知识结构（图式）同化新的知识并赋予某种意义，二是顺应新知识对原有认知结构进行改造与重组。
在对话中，教师还需要搭建学习支架，以促进教学纵深推进。在支架式教学设计中，教师要做大量的前期工作，要对学生现有的知识掌握水平和学习能力进行分析，把复杂的学习任务分解，引导学生以小目标为中心，帮助学生明确所要达到的目标，为学生探索问题提供方向，并围绕当前学习主题，为学生提供探索该问题所需要的支架，保证教学支架一直处于学生的“最近发展区”之内[6]。
教学片段二：
师：动作描写不仅一一还原了人物动作，还让我们如观其行。那么，如何才能更好地刻画人物的行为，并细腻地描写人物的内心呢？
屏显（生齐读）：
最好还是避免描写人物的精神状态，应当尽力使得人物的精神状态能够从他的行动中表现明白。
——契诃夫师：请大家回到文本，继续品读。
屏显：
我努力向他们爬过去。我缓慢地爬着，尽可能贴近里侧，紧紧地扒住岩石的表面。师：这是一句先总后分的句子，这篇课文里这样的句子只有两处。这和我们平时写作文的区别在哪里？大部分同学写了“我很努力地爬过去”，就没有下文了。读一读，勾画圈点，然后同桌交流，感受作者动作描写的妙处。
（学生自由朗读，然后同桌交流。）
生1：“紧紧地扒住”说明他很紧张，很用力地抓住岩石，怕掉下去。
师：你是从“身体感知”这个角度来说的。还有没有其他的看法？
生2：“我”努力向上爬着，但是“我”爬得很缓慢。
师：“缓慢”是从哪个角度来说的？
生2：他爬的速度很慢，是从时间这个角度来说的。
师：从力度上来说是“紧紧”的，从速度上来说是“缓慢”的。还有没有其他的看法呢？ 生3：“贴近里侧”说明他很害怕，想尽可能踩到里面一点，这应该是从空间上的角度来说的。
师：空间幅度不大，说明他谨慎而紧张。还有没有新的发现？
（学生思考，并前后桌交流。）
生4：我们认为，这两句话是先总后分，分说时“缓慢”是爬的速度，“贴近里侧”是爬的幅度，而“紧紧地扒住”是爬的力度。
师：很好的发现！三个角度，三次发现，言简意赅，谢谢你！谁来总结一下？
生5：作者先总说一句，然后将动作进行分解，既从速度、幅度、力度三个方面写出“我”爬时的努力，又从时间、空间、身体的感知三个角度来写“我”爬时的状态，将“我努力向他们爬过去”描绘得生动细致，并刻画了“我”的紧张、恐惧与怯懦，让我们如见其人，如观其“爬”。
（师生鼓掌表示赞同。）
师：这就是刘老师送给大家的第二把金钥匙，即分解动作过程——细致化动作。
屏显：
金钥匙之二：
分解动作过程——细致化动作在这个教学片段，教师基于学生的“最近发展区”，搭建了朗读勾画、独立探索、合作学习、引导评价等学习支架。第一位学生的回答是常规的回答，依照经验对词语进行解释，这是同化的效应。教师评价感官角度之后，第二位学生依然采用第一位学生的回答方式，可见图式的改变是有一定难度的。教师提醒学生后，学生补充了时间角度。第三位学生就顺应了这种回答方式，直接从空间的角度来进行点评，达到了第一次平衡。此时，教师让学生再去发现，经过小组讨论后，第四位学生的回答就有了质量，一是有了新的角度，二是回答完整，三是语言简洁，四是表述清晰，达到了第二次平衡。要促进学生进行意义建构，还需要学生进行总结，于是就有了第五位学生比较全面的总结和认识，从而帮助学生理解和建构所学的知识，形成相应的技能。
在课堂教学的第三个阶段，笔者适时补充了三个经典小片段作为助读材料，帮助学生理解动作描写的最高境界是“呈现独特的“他”——个性化动作”。一是巴尔扎克《欧也妮·葛朗台》：“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个熟睡着的婴儿。”“一纵，一扑，再一扑，这连续的三个动词，让我看见了一个十分吝啬而又嗜财如命的老头子。”“不错，有语言功底，回答简要准确。这是巴尔扎克在《欧也妮·葛朗台》中塑造的人物，是欧洲文学四大吝啬鬼形象之一。”这是笔者和学生最开心的对话。二是吴敬梓《儒林外史》：“严监生喉咙里痰响得一进一出，一声不倒一声的，总不得断气，还把手从被单里拿出来，伸着两个指头。”“老师，我看过这个片段，是严监生要死的时候的场景。”笔者点点头，学生一脸兴奋，我饶有兴趣地期待着：“那你说说，这伸着的‘两个指头’指的是什么？”她快速而激动地说：“严监生要死的时候，一直伸着两个指头，大家都不解其意。他是说油灯里有两根灯芯，他怕浪费油，所以一直咽不下那口气，真是一个吝啬鬼！老师，是不是这样的？”笔者欣慰地点点头，大家都笑了。这是笔者和学生最温暖的对话。第三则材料出示的是林海音《爸爸的花儿落了》一文中“因赖床，父亲打我”的片段，不过笔者将原文更改成：“我赖在床上不起来，爸爸生气地打了我一顿。”笔者问学生：“这样描写生动形象吗？”学生都摇头。笔者继续追问：“该怎么寫呢？”此时笔者出示了原文：“爸爸气极了，一把把我从床上拖起来，我的眼泪就流出来了。爸爸左看右看，结果从桌上抄起鸡毛掸子倒转来拿，藤鞭子在空中一抡，就发出咻咻的声音……”不一会儿，一个学生举着手说：“老师，这里没有用‘打’字，但是选文中的‘拖’‘抄’‘倒转’‘抡’却处处体现着‘打’，并刻画了各种‘打’的姿势、力度，真的把‘我’‘打’惨了！”大家都乐了。“孺子可教！不同的动词从不同的侧面和角度刻画了‘打’的过程和状态，并且还侧面描写了一个赖床的小孩，烘托了一个十分严厉的爸爸的形象。”这是笔者和学生最幸福的对话。
阅读的最终目的，是要领悟作者的表达智慧；建构的最终目的，是要形成自己的表达智慧。而教师的评价，则应当以发展和支持建构性学习为宗旨。课堂教学的最后一个板块是“随课微写”，创设情境。笔者让学生根据“天啊！我要迟到了！我赶紧起床……”的内容，进行100字左右的微写作训练。
每位诗人、作家都精心锤炼和推敲动词，如名句“春风又绿江南岸”，四大名著中的人物描写，无不彰显动词使用之妙。概言之，动词是写作语言中最活跃、最富有表现力的词语。
纵览本课，从动作描写的准确化到细化，再到个性化，都是为了刻画一个独特的“他”。最后以动作描写来刻画迟到的“我”匆忙的行为和紧张的心理，真正促进了学生对本文心理描写和动作描写融为一体的理解和品析，实现了质的飞跃。我们提倡教师要“多备而少讲，深备而浅教”，从情境创设、协作会话、意义建构三个方面真正促进课堂生成，达成师生的共同成长。
师生对话的境界，在于超越预期的图式构建（现场生成），而不是低层次的信息传递（达成预设）[7]。在具体的教学中，促进课堂生成，不仅是一种语文学习方式，也是一种语文生活方式。从某种程度上说，课堂生成是一种陌生和意外，更是一种重组与创新。
以意义建构为核心追求的课堂生成，通过问题的确立、情境的创设、自主的阅读、丰富的对话，强调学生对知识的主动探索和对所学知识意义的主动建构，同时注意情境、协作与对话在意义建构中的重要运用，从而让教学充满智慧，让课堂彰显灵动。
参考文献：
[1]刘勇.让语文教学回归本真的路径分析[J].中国教育学刊，2017（增刊2）：50.
[2]刘勇.促进学生“自主学习”的课堂教学策略[J].基础教育参考，2018（9）：40.
[3]郭宇君.提高课堂教学有效性策略浅析：建构主义在自我成长课堂中的应用[J].北京城市学院学报，2013（2）：89.
[4]刘勇.让学生在“自读课”上读起来：以统编本初中语文课文《动物笑谈》为例[J].中小学教材教学，2018（5）：13.
[5]黄厚江.共生教学，“教”“学”共生[J].语文建设，2018（4）：31.
[6]张爽，范永强.建构主义基本思想及其课堂教学模式[J].通化师范学院学报（人文社会科学版），2013（5）：139.
[7]崔新月.多重对话深度批注：谈批注式阅读教学[J].语文建设，2016（1）：33.