《义务教育语文课程标准（2011年版）》在“教学建议”中指出，写作“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为”。怎样才能让学生在习作中说真话、实话、心里话呢？
　　一、允许学生写自己想写的内容
　　在真实的习作教学中，由于种种原因，教师在引导学生构思、选材时，有意无意地会提出一些要求，如：单元习作要求虽然是这样提出的，但你们不能这样写，因为考试经常考的内容不是这样的，你们写了不会得高分的。久而久之，学生真的不会写自己想写的内容了，即使想写，也会因顾虑这顾虑那而放弃。在教学中引导学生写想写的内容，成了引导学生说真话，写真事的关键。
　　1.单元习作，适当调整。一是根据单元阅读内容对单元习作内容进行调整。现行的人教版小学语文实验教材，编者在编排时是以人文主题进行编排的，没有过多地考虑到语文要素，因此，在习作的设置上也过多地偏重于人文主题。如人教版语文五年级下册第一单元，主题是“走进西部”，所选的四篇课文《草原》《丝绸之路》《白杨》《把铁路修到拉萨去》写的是关于西部的景物、历史和西部建设者，四篇课文没有一个共同的语文要素。因为这样，单元习作也就没有根据训练点来设置，而是要求给远方的“手拉手”的朋友写一封信。这样的阅读和习作安排，就没有很好地把阅读与习作紧密地联系起来。教师在教学时，可以对单元习作进行适当调整。如调整为运用直接抒情和间接抒情的方法来描写家乡的一处景物，也可以采用“借物喻人”的写法来写一篇文章。这样进行微调后，学生就可以借鉴《草原》或是《白杨》的写法来写，习作的难度就降低了，不但解决了学生习作的方法问题，还让学生以这样的方法写自己想写的内容，做到说真话，写真事。二是对单元习作的要求进行微调。因为老师与学生之间由于生活经历不同，时代不同，思维方式也不一样。习作要求有时与学生所想略有出入，教师可以在了解学生的具体想法后，及时对习作要求进行微调，允许学生写自己想写的内容。如人教版语文六年级上册第三单元习作是“写人们之间相互关爱的事情”，在教学时，笔者预设的是学生可能會写师生相互关心的事情，家人相互关心的事情，邻居相互关心的事情。但在了解学生想写的内容时，学生说的则是校门口爷爷奶奶关心孩子的事情、小摊贩关心儿子的事情、路上行人关心骑车大叔卖菜的事情、老师关心自己的事情、父母关心自己的事情、医院护士关心姥姥的事情、同桌关心自己的事情等等。当问及学生为什么不写“相互关心”的事情时，学生回答：我们看到、感受到的只是得到关心。面对这样的学情，教师就不能一厢情愿地把学生拉到写“相互关心”的事情上。如果硬要学生写相互关心的事情，其结果只会让学生写假事，说假话，抒伪情。这时，针对学情对单元习作要求进行一个微调，是明智之举，就让学生写自己看到、得到别人关心的一件事。当然，教师也可以指导学生在写好感受到他人关心的事情的基础上，引导学生要学会关心他人，既要感受到别人的关心，也要学会关心别人。
　　2.平时练笔，巧抓时机。“多读胸藏万汇，勤写笔下生花。”要让学生在平时的练笔中写自己想写的内容，教师就要学会在生活中巧抓时机，甚至创造时机让学生进行练笔。一是抓学生生活中情绪高涨点来让学生练笔。周子房教授说，写作是一种特定语境中的表达，为了宣泄某种情绪或是情感是其重要目的。因此，教师在教学中要注意观察、感知学生的情绪，抓住时机，让学生有感而发。如在拔河比赛中，因裁判的一点小失误，导致笔者所教班级中本可以拿到冠军的某班学生，却只得了个第四名。赛后，全班学生义愤填膺，表示要找裁判理论理论。笔者及时抓住这个时机，让学生写一写自己此时的心情。这时，学生写出来的全是真话，表达的全是真情。二是抓住学生生活中的情绪低落点让学生练笔。吴勇老师说，作文就是一锅生气汤。情绪低落时，学生也有话可说，有情可写。如当班级因为有同学做了错事被校长批评时，当班集体在全年级歌咏比赛中落后时，教师可以及时让学生进行练笔。针对学生个体，当学生生活学习遇到困难气馁时，当学生被别人讥讽嘲笑郁郁寡欢时，当学生被家长要求做不愿意做的事但又不得不做而纠结时，老师都可以引导学生用文字宣泄自己的情绪。三是设计真实情景激发学生的情感，让学生练笔。语文老师如果能在教学中设计真实的自我表达情境和真实的与人交流的情境，就不仅仅能为学生提供“习作内容”，还能为学生营造一种自我表达的氛围。如王崧舟老师的《亲情测试》就是用“设计真实的自我表达情境”的方法，让学生在简单的画去世界上最爱你的人的过程中把学生的情感推向了高潮，在教师创造的“情境场”中，学生会产生不吐不快的情感体验，从而进入了一种欲罢不能的“写”的巅峰状态，尽情宣泄自己的情感。如笔者工作室的老师仿照王老师的习作教学《亲人之爱》，用女巫带走亲人代替画去的方式，也取得了异曲同工的习作效果。
　　3.考题作文，出在心坎。薛法根老师曾多次提出，要把作文命题命在学生的心坎上。只有题目出在学生的心坎上，学生才能真正做到写自己想写的内容，说自己想说的话。
　　如在一次六年级语文统测中，习作题目是“其实我不想……”，笔者测查的班级共64人，所拟定的题目见下表：
　　从上表可以看出，学生补充的题目有36个，涉及的内容为12种。同样是这一班学生，当习作题目是“ ，我真敬佩你（您）”时，几乎所有的学生写的内容都是这个人的好品质。
　　二、允许学生使用自己的语言
　　在习作教学中，教师往往是引导学生往所谓规范的语言表达上走，如形容心情好，就是如吃了蜜糖一样甜；形容心里难过，就是我的心如刀绞一般；形容老师和学生，就是老师像园丁，学生是花朵等，没有学生个性化的语言，千人一言，千篇一律。为避免出现这种情况，教师就要允许学生在习作中使用自己的语言。一是回归生活。最有魅力的语言是生活中的语言。按照陶行知先生的观点：生活即教育，生活即作文。学生每天都在生活，每天都在说话，每个学生有自己的语言特色，在教学中，教师要允许学生使用自己的语言，要有意识地引导学生回归生活，回归生活语言，使学生的语言丰富多彩而富有个性，实现个性化表达。如一个学生写自己羞愧的心理：我真想一头撞死在豆腐上！问他为什么要这样表达，学生说，本来就不想死，写撞死在豆腐上，既表达了当时的心情，又委婉地暗示了自己对生命的珍惜，这样写有问题吗？二是放大特色。教师在平时的教学中要关注学生的语言。如有的学生语言幽默有趣，就要抓住他语言幽默的优点，及时表扬，并鼓励学生把幽默风趣的语言运用到习作中。如班上的两位学生在课间因一点小事在推搡，我搡过去，你推过来。一位女同学问：“喂，你们在扯什么？”另一位幽默的男同学说：“呵呵，他们在扯国际交谊舞。”“扯国际交谊舞？”哗——全班同学顿时哄堂大笑。教师刚好在场，及时表扬了那位说话幽默的学生，并请他把刚才看到的、想到的、说到的写下来。从此以后，那位学生的习作便有了幽默的语言特色。三是专项训练。为了鼓励学生用自己的语言说自己的话，可以举行专题活动“我的语言我做主”。设计环节如下：1.我就是我，不一样的焰火——两分钟演讲；2.我的语言最有魅力——三分钟特色语言评比；3.迷人的语言味道——名家特色语言展示；4.晒晒我的名言——特色名言粘贴（把自己的语言做成便利贴，粘贴到“魅力语言墙”上）。这样的专项语言训练，既强化了特色语言、个性化语言的作用，又让学生摒弃了“八股”似的语言通病，长期训练，学生的语言就能变得鲜活而富有灵性。
　　三、鼓励学生用自己的方式进行表达
　　王荣生教授在《写作教学的检讨与前瞻》中说过，我国中小学生的“作文”实际上是“散文”习作。也就是说，我们都在教小散文，没有小说、诗歌，更没有应用文。是不是学生都只有写散文的特长呢？现实的情况是，一个班的学生，虽然年龄相仿，思考、认识事物的观点和层次比较接近，但是生生之间的智力因素、感情经历和生活体验却是大大不同，学生的言语智能也各有不同，有的学生有诗人的特质，有的学生偏向写散文，有的则偏重记叙，还有的偏重纪实，而且表达方法也各不相同，有的如丰子恺那样擅长夸张化的简笔勾勒，有的像老舍先生那样精于详尽的工笔细描。作为老师，我们要尊重学生，允许学生用自己的方式进行表达。这样，不仅能激发学生的写作欲望，而且同学之间容易理解和接受，还可以达到共同提高的目的。比如写周记，学生总是兴味盎然，因为笔者总是鼓励学生选择自己的方式进行表达。可以是散文、记叙文，也可以是小论文、诗歌……因为不限表达方式，鼓励学生可以在情感体验丰富的时候提笔一挥而就，大大提高了“真习作”的感人程度。如有的学生在游览西湖后写下了《西湖·细雨·龙井茶》，有的学生旅游后写了小论文《旅行的意义》，有的学生与姐姐抢手机后写了小说《智夺手机》等等，做到了感情真挚，表达细腻感人。如班上李一然同学今年三月周末到昆明观赏樱花后写下了小诗：
　　樱 花
　　李一然
　　含苞怒放的你，每当太阳升起，
　　悄无声息地在小院里，你总会对着她微笑，
　　棕色的树皮是你俏丽的彩衣，你的微笑是一个谜，
　　使你更加美丽。我总猜不透里面的含义。
　　每当我悄悄走近你，你悄悄地走了，
　　你总会把那微笑收起，我还没来得及触摸你那柔嫩的脸庞，
　　每当我和你不舍地别离，还没来得及帮你背上行囊，
　　你又变得那么地亲昵。你就这样不辞而别。
　　我只能由衷地感叹，
　　你啊，
　　来得快，
　　去得也快！
　　这样的小诗透着诱人的光环，让读者耳目一新，百读不厌。允许学生用自己的方式表达，为学生开启了一扇自由表达、自由创造的大门，学生写作的智慧就在自由表达中熠熠闪光。