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摘要：素质教育要求学生有独立的思想和自由的意志，表现在语文阅读层面，便是批判性阅读。批判性阅读即为：读者在阅读过程中结合自己的生活及阅读经验，通过解释、分析、推理、评判、甄别、选择，最终创造或建构意义的过程，即强调学生的自我建构而区别于传统的接受性阅读。本文便就此文本中心视角下的小学语文批判性阅读教学话题做出分列内容批判、语言批判、主题批判此三方面的阐述。
关键词：文本中心视角 小学语文 批判性阅读
在文本中心的视角下，“读者可以有自己的读法，不必受作者制约，也不必看批评家眼色，从而在实际的阅读中摆脱了作者和批评家的权威而获得了一种全新的阅读自由”。即文本被作者创作出来便成为一个独立的产物，读者可以突破对作者立意的挖局和揣摩而直接结合自己的经验构想去看待文本，从而得出独一无二的体验。而以此种视角看待文本的角度我们则可分为内容、语言和主题三者。
1.内容批判——挖掘文本可重塑部分，学生革新构想
内容批判也即对文本人物形象、故事情节等的理解以及在此理解基础之上的基于读者自身视角的重新定位，而非止步于在接受性阅读模式下对此人物、情节的被动感知与鉴赏。但课文文本有其自身的完整结构、意义与经典性，因此，教师应在兼顾文本原始意义的基础上挖掘出其中的可重塑部分，以供学生进行革新构想。这在锻炼学生批判思维、凸显其自身主体意识的同时，亦有益于其伴随着思维主动构想的写作能力的提升。
例如：《幸福在哪里》一文的经典意义在诠释幸福的含义，即：其存在于有益于人类的劳动中，从而通过此促进学生养成劳动的意识，并在劳动中去有意识地感知幸福。这是正确的，因此，我并没有改换此主旨立意，而是从故事情节入手，向同学们提问：“为什么当智慧女神和这三个牧童说完让他们用十年时间去发现幸福所在的话后，他们就会立刻决定各奔前程，去探索各自的幸福，而毅然决然地改变了三人一起的生活，这样的故事情节合理吗”。同学们大多摇摇头，在此，我便让其去进行情节改换或补充，以使其尽可能合情合理。如有一位同学便说道：“三个牧童在智慧女神走后应该先思索一番，去共同反思自己以前没有意识到的‘幸福’的话题，而发现以前三个人在一起的日子并没有让彼此觉得幸福，且每个人都长大了，应该自谋生路，去探索未知。这时的分开才合情合理”。之后，我还让其进行据此的文本改写，这在锻炼同学们想象与思维理解力的同时，还促其明晰文本可进行批判的属性。
2.语言批判——选取文本可变性语句，学生据文重构
在内容之后，语言便是另一可进行批判性解读的维度。因为语文学科教育的本质即是关于语言理解与表达的教育。在传统的接受型阅读模式下，师生皆趋向于对文本语言的鉴赏与学习，而非在理解其基础上更深层次地批判与自主重构。而学生针对文本可变性语句的重构将通过真正调动其主动思维的方式，锻炼其语言理解与表达能力。
例如：《养花》一文中有：“开花，多么有意思呀！不是乱吹，这就是知识呀！”、“我不是有腿病吗”等以对话口吻叙写的、书面感不强的表达，这的确有其自身的风格。但此处亦有可变更的空间和余地，所以我让同学们在重复阅读这两句话的基础上，根据上下文进行对此两句所表达意思的语言重新结构，以创造出更多的语言和文本风格。如一位同学回答道：“可以改为：‘开花，是极有意思的一件事！不是乱吹，这也是知识，多得些知识决不是坏事’、‘我的腿病不但不利于行.....’便避免了感叹词造成的阅读尴尬与幼稚性”;有的同学则回答道：“可以改为：‘开花，多么神奇啊！不是乱吹，这也属于知识，多得些知识可不是坏事’、‘我的腿病啊’。这样不会变更文本原来质朴亲切的语言风格，但使得表述更为自然”。如此，同学们对此语言改换的过程亦是其语言理解与表达能力潜移默化提升的过程，也是其语言批判意识逐步形成的过程。
3.主题批判——打破作者中心性局限，学生自由看待
主题是文本的灵魂，但正如“一个人眼中有一千个哈姆雷特”一样，作品的主题可以是作者想要通过文本表达的内容，但亦可以是读者在独立阅读中结合自身经历与思维方式得出的结果，也即在“文本中心”论下产生的学生自由看待与解读。
例如：《野草》一文的主题为：采用寄寓的写法，通过对小草强大生命力的描写，使民众在当时的抗日战争最艰难背景下意识到自己的力量，进而行动起来，在百折不挠的坚持中取得最后的胜利。但同学们并无法切身地感知到当时的时代背景以及作者的立场，因此，我便让其结合自己的生活见闻，来自由地思索“你从文本中懂得了什么道理？”的问题。这时，一位同学便回答：“小草是微小，是可以被人随意踩踏甚而连根拔起毁灭的，但这是不可控的外力。如若给它安宁的生长空间，即便处于最恶劣的环境，其依旧会以不达目的不罢休的力量透出屏障，接触到阳光。这让我意识到一个人的生死可以随时被外力决定，但其始终向上的力量必会将其推向光明的境界”。如此，虽则没有与作者立场的结合，但依旧对学生构成了正向人文影响，还提高了其文本的自主分析、感知与表达能力。
批判性閱读更强调对文本的主动评价，是契合素质教育理念与学生认知和思维发展规律的阅读模式，因而亦是未来语文阅读教育的必然所趋。
参考文献：
【1】潘宜峰.小学语文阅读教学中批判性思维的培养[J].课程教育研究，2017（27）：92.
关键词：文本中心视角 小学语文 批判性阅读
在文本中心的视角下，“读者可以有自己的读法，不必受作者制约，也不必看批评家眼色，从而在实际的阅读中摆脱了作者和批评家的权威而获得了一种全新的阅读自由”。即文本被作者创作出来便成为一个独立的产物，读者可以突破对作者立意的挖局和揣摩而直接结合自己的经验构想去看待文本，从而得出独一无二的体验。而以此种视角看待文本的角度我们则可分为内容、语言和主题三者。
1.内容批判——挖掘文本可重塑部分，学生革新构想
内容批判也即对文本人物形象、故事情节等的理解以及在此理解基础之上的基于读者自身视角的重新定位，而非止步于在接受性阅读模式下对此人物、情节的被动感知与鉴赏。但课文文本有其自身的完整结构、意义与经典性，因此，教师应在兼顾文本原始意义的基础上挖掘出其中的可重塑部分，以供学生进行革新构想。这在锻炼学生批判思维、凸显其自身主体意识的同时，亦有益于其伴随着思维主动构想的写作能力的提升。
例如：《幸福在哪里》一文的经典意义在诠释幸福的含义，即：其存在于有益于人类的劳动中，从而通过此促进学生养成劳动的意识，并在劳动中去有意识地感知幸福。这是正确的，因此，我并没有改换此主旨立意，而是从故事情节入手，向同学们提问：“为什么当智慧女神和这三个牧童说完让他们用十年时间去发现幸福所在的话后，他们就会立刻决定各奔前程，去探索各自的幸福，而毅然决然地改变了三人一起的生活，这样的故事情节合理吗”。同学们大多摇摇头，在此，我便让其去进行情节改换或补充，以使其尽可能合情合理。如有一位同学便说道：“三个牧童在智慧女神走后应该先思索一番，去共同反思自己以前没有意识到的‘幸福’的话题，而发现以前三个人在一起的日子并没有让彼此觉得幸福，且每个人都长大了，应该自谋生路，去探索未知。这时的分开才合情合理”。之后，我还让其进行据此的文本改写，这在锻炼同学们想象与思维理解力的同时，还促其明晰文本可进行批判的属性。
2.语言批判——选取文本可变性语句，学生据文重构
在内容之后，语言便是另一可进行批判性解读的维度。因为语文学科教育的本质即是关于语言理解与表达的教育。在传统的接受型阅读模式下，师生皆趋向于对文本语言的鉴赏与学习，而非在理解其基础上更深层次地批判与自主重构。而学生针对文本可变性语句的重构将通过真正调动其主动思维的方式，锻炼其语言理解与表达能力。
例如：《养花》一文中有：“开花，多么有意思呀！不是乱吹，这就是知识呀！”、“我不是有腿病吗”等以对话口吻叙写的、书面感不强的表达，这的确有其自身的风格。但此处亦有可变更的空间和余地，所以我让同学们在重复阅读这两句话的基础上，根据上下文进行对此两句所表达意思的语言重新结构，以创造出更多的语言和文本风格。如一位同学回答道：“可以改为：‘开花，是极有意思的一件事！不是乱吹，这也是知识，多得些知识决不是坏事’、‘我的腿病不但不利于行.....’便避免了感叹词造成的阅读尴尬与幼稚性”;有的同学则回答道：“可以改为：‘开花，多么神奇啊！不是乱吹，这也属于知识，多得些知识可不是坏事’、‘我的腿病啊’。这样不会变更文本原来质朴亲切的语言风格，但使得表述更为自然”。如此，同学们对此语言改换的过程亦是其语言理解与表达能力潜移默化提升的过程，也是其语言批判意识逐步形成的过程。
3.主题批判——打破作者中心性局限，学生自由看待
主题是文本的灵魂，但正如“一个人眼中有一千个哈姆雷特”一样，作品的主题可以是作者想要通过文本表达的内容，但亦可以是读者在独立阅读中结合自身经历与思维方式得出的结果，也即在“文本中心”论下产生的学生自由看待与解读。
例如：《野草》一文的主题为：采用寄寓的写法，通过对小草强大生命力的描写，使民众在当时的抗日战争最艰难背景下意识到自己的力量，进而行动起来，在百折不挠的坚持中取得最后的胜利。但同学们并无法切身地感知到当时的时代背景以及作者的立场，因此，我便让其结合自己的生活见闻，来自由地思索“你从文本中懂得了什么道理？”的问题。这时，一位同学便回答：“小草是微小，是可以被人随意踩踏甚而连根拔起毁灭的，但这是不可控的外力。如若给它安宁的生长空间，即便处于最恶劣的环境，其依旧会以不达目的不罢休的力量透出屏障，接触到阳光。这让我意识到一个人的生死可以随时被外力决定，但其始终向上的力量必会将其推向光明的境界”。如此，虽则没有与作者立场的结合，但依旧对学生构成了正向人文影响，还提高了其文本的自主分析、感知与表达能力。
批判性閱读更强调对文本的主动评价，是契合素质教育理念与学生认知和思维发展规律的阅读模式，因而亦是未来语文阅读教育的必然所趋。
参考文献：
【1】潘宜峰.小学语文阅读教学中批判性思维的培养[J].课程教育研究，2017（27）：92.