在世纪之交的新课程教学改革过程中,“知识化”越来越“边缘化”。原因很简单,一是人们借口现代理性固有的“科学性”,反对把具有人文特性的语文课程完全知识化、系统化,这有其合理的一面;另一方面,新课程标准代表的语文教育新思潮,主要也表达了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”,一时间,语文教学陷入了一种观念上的迷茫,语文教学还要不要教语文知识?而事实上现在的许多语文观摩课、研究课正循着这种“放逐知识”的理念,围绕语文课的所谓“人文性”,把语文课上得越来越不姓“语”,为此,王荣生先生在担任全国首届“四方杯”优秀语文教师选拔大赛评委深有感触地提出:“决不能耕了别人的田,荒了自己的地,语文教学要姓语,在花样百出、形式日新的时代里,在急功近利、忽视规律的文化语境中,语文课堂教学回到原点非常必要!”
　　要弄清楚这个问题,我们首先有必要了解知识和教育的内在必然联系。石中英说:“一方面,教育是知识筛选、传播、分配、积累和发展的重要途径;另一方面,知识又是教育的重要内容和载体,离开了知识,教育就成了无米之炊”。教育离不开知识,语文教育教学更是如此,鉴于此,语文新课程提出了“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个维度的目标。巢宗祺认为这三个目标应该是“融合”的,的确如此,笔者同时也觉得这三个目标都与语文知识有着千丝万缕的联系。就第一个维度来看,语文知识虽不能直接转化为语文能力,但它却可以为能力的形成提供巨大的帮助和支持,有的时候,没有知识,语文能力的培养是十分低效甚至无效的。第二个维度中过程与方法同样也需要知识的参与。新课程特别强调学习方式的转变,一些全新的学习、教学方式正在步入我们的课堂。但反观这些现象,一种只注重形式却忽略教学内容的现象正在形成。其实,语文课无论你怎样翻新玩花样,最终还是要回到原点——语文知识的学习和语文素养的提高。比如现在对话教学已经为许多语文教师所熟知,但稍做思考,如果学生没有相关的知识储备,这样的对话能产生吗?教师一节课只满足于形式上轰轰烈烈的对话讨论,却没有实际的语文知识与能力的培养,这样的语文课能行吗?最后的情感态度与价值观也离不了知识的介入。文学作品的阅读一直被看作是语文课中最具有思想和情感因素的,但如果没有对作品时代情况的了解、没有对传统的文化历史的熟知、没有对作者其他作品思想的研究,我们能奢谈情感态度与价值观的提升吗?显然不行。所以,从新课程语文课程目标的三个维度来看,语文课离不开语文知识的积累。当然,积累的方式是多样的,不是说任何语文知识的学习都一定需要以前传授的教法,学习的方式可以多种多样,但决不能打着反对传统的教学方式来弱化语文知识的教学。
　　不仅如此,语文知识的学习同样也可以在认知心理学中找到必要的依据。认知心理学通常把知识分为陈述性知识(“知什么”的知识——传统意义上的语文知识)和程序性知识(“知如何”的知识——智慧策略方面的知识)。陈述性知识表现在语文教学中往往是一些语文教学的事实、概念。就语文教学而言,陈述性知识作用其实并不比程序性知识要弱,两者之间关系是相辅相成的。首先,陈述性知识的多获得有助于良好的认知结构的形成。认知结构从广义上讲是指学生已经具备的全部知识及其组织结构,从狭义上理解仅指学生在某种特殊知识领域所已经具备的知识及其组织结构,即与新的学习直接相关的那些知识及其组织结构。认知结构对教学尤其对教学过程中学生的学习有着至关重要的影响,因为学生的学习总是在已有的知识基础上进行的。尤其是有意义学习总是通过将新知识与结构中已有的有关知识建立起联系而进行的。语文教学中强调积累,可以说就是对学生语文学习认知结构量的充实,只有当量的充实达到一定程度才可以发生质的变化。其次,有学者强调了程序性知识在语文教学中的重要性,认为程序性知识是关于活动的过程和步骤的知识,如议论文写作过程中我们可以通过举例来论证自己的观点,如何举例就是程序性知识的表现。认为这些知识可以直接作用于我们的语文教学目标。教育心理学一般认为程序性知识包括智慧技能、动作技能中认知成分、认知策略三类,无论哪种类型的程序性知识都与陈述性知识有着必然的联系。陈述性知识是程序性知识的重要组成部分或基础,程序性知识的核心成分实质上是概念和规则的运用,而概念和规则本身又是陈述性知识的核心成分,因此,程序性知识的学习往往要以一定的陈述性知识为基础。因此,无论是陈述性知识还是程序性知识,都是互为依托的,撇开一方面来谈另一方面,自然不符合规律。正如一位哲人所言,感觉到的东西我们才能理解它,而理解了的东西,我们才可以更好地感觉到它。
　　以上阐述我们足以认识到知识对语文教育教学的重要性。那为什么新课程改革却要提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”,“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”,主要原因我以为是长期以来,由于我们的语文教育教学把语文知识的学习当成语文学习的重要目的而不是手段,语文课变成了语文分析课,语文学习变成了纯粹的语文训练,语文考试也变成了追求所谓“标准答案”的知识考试,结果当然是把充满生机和情趣的语文课变成僵化、乏味的解说课,语文教师是解说员,学生成为置身其外的旁观者。这样的语文教学出现“少、慢、差、费”也是在情理之中的。正是看到传统的语文教学的弊端,新课程在语文学习过程中进一步阐明了学习者(认识主体)重要性,试图改变以前的传授式的僵化模式,强调语文学习的主体实践性的重要性,力图把原来的语文知识的学习(语识的掌握)转化成语文素养的提高(语感能力的形成),这样语文知识的教学很容易就不再被看作重中之重。但语感能力的形成并不一定意味着就可以放弃传统的语文知识的教学,相反,语文素养的形成还需要以一定的语文知识的掌握作为基础。从认识主体的知识分类的角度来看,余文森先生把知识分为公共知识、个体知识两类,公共知识是复合主体共有的知识,它可以通过学习、模仿、记忆而获得。而个体知识则是个人在对公共知识有了一定的分析、消化和了解的基础上,由个人所拥有的并已内化到个体认知结构之中的知识,它需要通过一定的实践,从直接经验中领悟而获得。以此推而广之至我们的语文教学,我们也可以把我们的语文知识摆在公共知识、个体知识的基础上进行分类。像一些现象性知识(包括常用词语、常用句式、常用语体、常用修辞等)以及概念性知识(对现象知识加以解说和命题的知识,一般以概念来表达)我们可以把它们归为公共知识;而有关属于如何做才正确的规则知识我们可以把它们化为个人知识。那么,语识就应该属于语文公共知识,而语感则应该属于语文个体知识。既然个体知识是通过个人在对公共知识了解、分析和消化而形成的,我们就有理由相信作为个体知识的语感需要建立在语文公共知识——语识的积累基础上。新课程强调学生的主动参与、实践的过程,强调学生的情感和态度以及价值观的提升。但这并不排斥语文知识的教育教学,因为“教育教学的任务不仅要借助于学生的缄默知识和个体知识来获得显性知识和公共知识,更要借助于显性知识和公共知识来检验、批判、修正他们的缄默知识和个体知识,还应该指导学生掌握方法和资源方面的知识。”所以,语文教学不是不需要知识,而是强烈地呼唤知识,问题是要把语文教学中的学校语文知识和语文素养找到合适的对应点并发现完成其中转化的良好途径,这样我们的语文教学就可以事半功倍。
　　语言知识的内容在世界许多国家语文课程中绝对不是一个可有可无的东西,而是语文课程重要的组成部分。我们今天所进行的语文课程改革,目的是改变过去的那种现象,更好地为学生的成长服务。如果我们仅仅看到以前语文课程教学过程的死板就片面地否定所有的一切,甚至连传授语文知识也成为不必,那我们就又从一个极端走向另一个极端。
　　
　　参考文献
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　　[5] 施良芳.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究.上海:华东师范大学出版社,1999.90～109.
　　[6] 皮连生.教育心理学.上海:上海教育出版社,2004.89～110.
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　　(责任编辑杨子)