论文部分内容阅读
摘要：在我们平时的许多课堂教学之中，教师是提问的霸主，而学生成了回答问题的奴隶。有的教师所提问题过多、过繁，或没有多大思考价值，学生疲于应付而根本不加思考，看似热闹，实质低效。有的教师将问题抛出后马上抽学生回答，根本不给学生一定的思考时间和空间。课堂上教师很少让学生自己提问或质疑。这样就导致学生不敢提问、不能提问，长此以往，学生就根本不想提问。学生的主体地位得不到充分的发挥，从而大大降低了课堂教学的有效性。
关键词：小学数学 课堂教学 提问 有效性
如何让我们的数学课堂教学提问实现有效呢？笔者对此做了如下尝试。
一、设计问题要有一定亮度
兴趣和问题是学习的不竭动力。教师要根据学生的生活实际，从生活中选取那些学生熟悉的、感兴趣的题材引出问题。让学生感到眼前突然一亮，这样会将学生的注意力一下子就集中过来，不知不觉地投入到新的学习中。如在教学百分数的意义时，就以我们家乡的土特产——“酒”为题材。“你们知道苦荞酒烈不烈？”“烈！”“你怎么知道的？”“有50几度。”“你怎么知道有50几度？”“因为标签上标有50%。”“为什么从酒的度数就能知道酒烈不烈？”这样就水到渠成地进入了新课。
二、设计问题要有一定的梯度
“由易到难”是学生的一种认知规律。教师在设计问题时，要由浅入深，层层推进。学生所学的新知是在他们已有的知识基础和认知水平之上建构起来的。所以，教师在设计问题时，要找准学生新旧知识的接合点，结合学生的认知规律，以问题为主线，在师生的互动中复习旧知、探究新知、掌握新知、拓展延伸。如：在上《用字母表示数》一课时，设计问题梯度非常明显。出示“实物招领”后，问：你对哪一点感兴趣？（X元）为什么用X代表钱数？（强调用字母在现实生活中的意义。）让生完成运算定律题单后，问：与用文字表示作比较，你喜欢哪种？（复习旧知，并让生产生认知需求。）出示青蛙图后，问：一只青蛙有几条腿？两只、三只呢？腿的条数与青蛙的只数有什么关系（为突破难点作铺垫）？数得完吗？能不能找到一个方法，表示出所有青蛙的只数和腿的条数，并能表示出他们之间的关系？让学生将青蛙的只数抽象成字母，这个过程对于学生来说难度是非常大的，并用含有字母的式子表示出腿的条数，难度就更大。课堂是学生展现思维的地方，学生在思维的过程中难免出错，我们允许学生出错，但教师要将其作为有利的教学资源。而老师在这点上处理得很好。当一个学生说出：X只青蛙，X条腿时，他肯定了学生迈出很重要的一步：你能用字母表示数了，但在同一道题中，同一个字母只能表示同一个数，那么一只青蛙一条腿，这不成了怪物青蛙了吗？（生大笑）。当第二个学生说出：a只青蛙，b条腿时，老师很欣赏地说：这个同学知道了用不同的字母分别表示青蛙的只数和腿的条数，真不错。但你能从中看出只数与腿之间的数量关系吗？学生继续思考，第三个学生最终说出：X只青蛙，4×X条腿。这样，在师与生、生与生的对话中，学生亲身经历了知识的形成过程。在问题的层层推进中，完成数学模型的抽象与构建。
三、设计问题要有适当的难度
如果问题过于简单，学生不用思考就能获得答案，学生的思维就得不到应有的训练。如果问题难度过大，学生通过努力探索也得不到解决，就会产生挫折感和失败感，从而失去探索的信心。那么这个“度”应怎样把握呢？“跳一跳可摘到桃子”形象地比喻了适当的难易程度。我们的课堂要力求面向全体，适当的难度是相对不同层次的学生而言，教师要根据问题的难易程度让不同层次的学生回答。让抽到的学生认为此问题不是很困难，能够通过自己的努力而获得解决，这样可让更多学生获得成功的积极的体验，从而树立学好数学的信心。如：我校的一位教师在教学《拆线统计图》时，当引出拆线统计图后，问：看到拆线统计图，你想从哪些方面来研究呢？学生听到“研究”二字，顿感茫然，无从作答。我建议将问题改为：看到拆线统计图，你想知道些什么呢？这样学生就很活跃：我想知道“点”表示什么？“线”表示什么？为什么要用拆线统计图呢？等等。
四、设计问题要有一定的深度
这里的深度不是指难度，而是指对教材的“深度”挖掘。教师在教学时，不能只围绕教材上的某一个知识点而设计问题，我们要读透教材，站到教材的背后揣摸编者的意图。通过某一个知识点的学习，建构相应的数学模型。站到数学的高度去系统地设计问题，使学生将知识理解得更深更透。例如：老师在教学《用字母表示数》时，对字母的取值范围问题挖掘得很到位。如：出示失物招领后问：这里的X可以表示哪些数？（X表示的可能是自然数、部分分数和小数，而不可能是负数和无限小数。）当复习运算定律后问：这里的字母可以表示哪些数？（任意数。）当揭示出4X条腿后问：里的X可以只能表示哪些数？（自然数。）
五、设计问题要有一定的广度
这里的“广度”是指以新旧知识的接合点为圆心，以新旧知识为半径，所围成的圆的范围。教师在教学的过程中，不能就知识论知识，而要教此知识想彼知识。学科内能达到举一反三，触类旁通，学科间能达到知识的有机整合。如，老师在教学《垂直》一课时，为了让生明白“相互垂直”的概念。他问：当同学有困难时，应该怎么做？（生：帮助他。）你帮助我，我帮助你，这叫怎样的帮助？（相互帮助或相互帮助）你能说出什么叫“相互垂直”了吗？学生自然而然就明白了“相互垂直”的概念。另外，我们的课堂需要宁静，宁静的课堂才利于思考。不管我们设计什么样的问题，都要留给学生足够的思考时间和空间。教师将问题抛出后，不能马上抽生回答。而是让生静静地独立思考，或与同伴合作交流，通过他们自身的努力去分析问题、解决问题，这样才能使他们的思维得到训练，能力得到提高。
总之，数学课堂教学中的“有效性提问”是提高课堂教学有效性的关键因素之一，它是师生之间、生生之间、生与文本之间进行的深度对话。如果教师能对课堂教学提问精心设计、有的放矢，并留给学生充足的思考时间和空间，学生会在心灵与心灵的碰撞中产生灵感和顿悟，从而迸发出智慧的火花，他们的思维能力会在一次次的心灵碰撞中得到质的升华！
关键词：小学数学 课堂教学 提问 有效性
如何让我们的数学课堂教学提问实现有效呢？笔者对此做了如下尝试。
一、设计问题要有一定亮度
兴趣和问题是学习的不竭动力。教师要根据学生的生活实际，从生活中选取那些学生熟悉的、感兴趣的题材引出问题。让学生感到眼前突然一亮，这样会将学生的注意力一下子就集中过来，不知不觉地投入到新的学习中。如在教学百分数的意义时，就以我们家乡的土特产——“酒”为题材。“你们知道苦荞酒烈不烈？”“烈！”“你怎么知道的？”“有50几度。”“你怎么知道有50几度？”“因为标签上标有50%。”“为什么从酒的度数就能知道酒烈不烈？”这样就水到渠成地进入了新课。
二、设计问题要有一定的梯度
“由易到难”是学生的一种认知规律。教师在设计问题时，要由浅入深，层层推进。学生所学的新知是在他们已有的知识基础和认知水平之上建构起来的。所以，教师在设计问题时，要找准学生新旧知识的接合点，结合学生的认知规律，以问题为主线，在师生的互动中复习旧知、探究新知、掌握新知、拓展延伸。如：在上《用字母表示数》一课时，设计问题梯度非常明显。出示“实物招领”后，问：你对哪一点感兴趣？（X元）为什么用X代表钱数？（强调用字母在现实生活中的意义。）让生完成运算定律题单后，问：与用文字表示作比较，你喜欢哪种？（复习旧知，并让生产生认知需求。）出示青蛙图后，问：一只青蛙有几条腿？两只、三只呢？腿的条数与青蛙的只数有什么关系（为突破难点作铺垫）？数得完吗？能不能找到一个方法，表示出所有青蛙的只数和腿的条数，并能表示出他们之间的关系？让学生将青蛙的只数抽象成字母，这个过程对于学生来说难度是非常大的，并用含有字母的式子表示出腿的条数，难度就更大。课堂是学生展现思维的地方，学生在思维的过程中难免出错，我们允许学生出错，但教师要将其作为有利的教学资源。而老师在这点上处理得很好。当一个学生说出：X只青蛙，X条腿时，他肯定了学生迈出很重要的一步：你能用字母表示数了，但在同一道题中，同一个字母只能表示同一个数，那么一只青蛙一条腿，这不成了怪物青蛙了吗？（生大笑）。当第二个学生说出：a只青蛙，b条腿时，老师很欣赏地说：这个同学知道了用不同的字母分别表示青蛙的只数和腿的条数，真不错。但你能从中看出只数与腿之间的数量关系吗？学生继续思考，第三个学生最终说出：X只青蛙，4×X条腿。这样，在师与生、生与生的对话中，学生亲身经历了知识的形成过程。在问题的层层推进中，完成数学模型的抽象与构建。
三、设计问题要有适当的难度
如果问题过于简单，学生不用思考就能获得答案，学生的思维就得不到应有的训练。如果问题难度过大，学生通过努力探索也得不到解决，就会产生挫折感和失败感，从而失去探索的信心。那么这个“度”应怎样把握呢？“跳一跳可摘到桃子”形象地比喻了适当的难易程度。我们的课堂要力求面向全体，适当的难度是相对不同层次的学生而言，教师要根据问题的难易程度让不同层次的学生回答。让抽到的学生认为此问题不是很困难，能够通过自己的努力而获得解决，这样可让更多学生获得成功的积极的体验，从而树立学好数学的信心。如：我校的一位教师在教学《拆线统计图》时，当引出拆线统计图后，问：看到拆线统计图，你想从哪些方面来研究呢？学生听到“研究”二字，顿感茫然，无从作答。我建议将问题改为：看到拆线统计图，你想知道些什么呢？这样学生就很活跃：我想知道“点”表示什么？“线”表示什么？为什么要用拆线统计图呢？等等。
四、设计问题要有一定的深度
这里的深度不是指难度，而是指对教材的“深度”挖掘。教师在教学时，不能只围绕教材上的某一个知识点而设计问题，我们要读透教材，站到教材的背后揣摸编者的意图。通过某一个知识点的学习，建构相应的数学模型。站到数学的高度去系统地设计问题，使学生将知识理解得更深更透。例如：老师在教学《用字母表示数》时，对字母的取值范围问题挖掘得很到位。如：出示失物招领后问：这里的X可以表示哪些数？（X表示的可能是自然数、部分分数和小数，而不可能是负数和无限小数。）当复习运算定律后问：这里的字母可以表示哪些数？（任意数。）当揭示出4X条腿后问：里的X可以只能表示哪些数？（自然数。）
五、设计问题要有一定的广度
这里的“广度”是指以新旧知识的接合点为圆心，以新旧知识为半径，所围成的圆的范围。教师在教学的过程中，不能就知识论知识，而要教此知识想彼知识。学科内能达到举一反三，触类旁通，学科间能达到知识的有机整合。如，老师在教学《垂直》一课时，为了让生明白“相互垂直”的概念。他问：当同学有困难时，应该怎么做？（生：帮助他。）你帮助我，我帮助你，这叫怎样的帮助？（相互帮助或相互帮助）你能说出什么叫“相互垂直”了吗？学生自然而然就明白了“相互垂直”的概念。另外，我们的课堂需要宁静，宁静的课堂才利于思考。不管我们设计什么样的问题，都要留给学生足够的思考时间和空间。教师将问题抛出后，不能马上抽生回答。而是让生静静地独立思考，或与同伴合作交流，通过他们自身的努力去分析问题、解决问题，这样才能使他们的思维得到训练，能力得到提高。
总之，数学课堂教学中的“有效性提问”是提高课堂教学有效性的关键因素之一，它是师生之间、生生之间、生与文本之间进行的深度对话。如果教师能对课堂教学提问精心设计、有的放矢，并留给学生充足的思考时间和空间，学生会在心灵与心灵的碰撞中产生灵感和顿悟，从而迸发出智慧的火花，他们的思维能力会在一次次的心灵碰撞中得到质的升华！