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2016年冬季，我有幸跟随北京教育学院组织的STEAM 课程高级研修班，赴加拿大约克大学开展了为期十天的学习活动，这次研修的内容和形式都非常丰富的，而给笔者较大冲击的，就是无论是加拿大约克大学的专家主持的研修活动，还是在当地中小学校观察到的教学活动，都表明，加拿大的STEAM课程已非纸上谈兵，而是实实在在地变为了现实，更重要的是，STEAM课程旨在推进跨学科知识融合、自然形成整体的理念已经深入人心，这种理念借助于让学生面向真实世界的问题解决而变为现实，这种真实性问题也使得学习过程充满了探究性和自主性，而以此反观我们的课堂，笔者深感隐忧，也进一步理解了我国基础教育深综改和北京市各项改革方案的意义。
真实性：在真实问题中实现学科知识的整合
无论是大学教授主持的研修活动，还是亲临中小学教学现场，我们所看到的STEAM课程和其他课程中，研究的课题和问题非常注重来自真实世界。
在一节主题为“居民建筑的设计”的中学视觉艺术课中，每个同学根据老师分配给的顾客需求，应用设计师Frank的设计原理，按照地理和环境的要求进行自主设计。客户的需求五花八门，还有一些顾客提出了材料和节约能源的具体要求。学生们先打一个设计草稿，再进行修改优化形成设计图纸，再把图纸变成建筑模型，进行展示交流，最后再把建筑模型转化为透视图。
我一度怀疑这些客户的需求是教师虚拟的，于是在课后和当地老师的交流中，一再追问：这些顾客的需求是真实的吗？上课老师很肯定地说：就是真的，是老师收集到的客户需求。老师们还介绍，他们的课程都和社区活动相结合、和真实社会需求相结合。
此情此景下，笔者感到异常惭愧：实事求是地说，笔者还真一时间提不出这些如此真实的问题。带着这样的疑问，我也询问了同行的物理、化学、生物、地理等学科的教师，他们与笔者有同感。我不禁在想：“难道他们的老师是生活在现实世界中，而我们的老师是生活在虚拟世界中的吗？难道我们的老师提不出来自现实世界的与我们学科相关的真问题吗？”笔者是一名有着22年教龄的数学教师，深知尽管在课程改革中特别强调数学与现实的联系，但实际上学生在学习中处理的问题几乎都是虚拟的，典型的例子就是“水池进水出水问题”，即使已经成为春晚相声“逗人一乐”的素材，但仍然是学生练习册中的常客。这是为什么呢？笔者反思后，仿佛找到了答案。作为教师的我们，无论是学生时代还是从事教学工作以来，面对的都是书本上的问题，形成了这样的观念：每位教师都是学科教师，每个学科都有自己的“势力范围”，很少“跨越雷池一步”。而现实世界的真实问题往往是复杂的，也是综合的，不是单一学科能够解决的，不是几个知识点能解决的，不是几节课能解决的，处理这样的问题与我们的教学重视知识点的习得、巩固和考察存在着矛盾，确实不太方便作为知识的载体进行教学，因此，老师们往往把真实的问题理想化或虚拟化，以达到方便传授知识的目的。长此以往，老师们便习惯于在虚拟的情境中思考问题，习惯于“纸上谈兵”，自然不关心真实世界的问题，自然很难提出来自真实世界的问题，也缺乏在现实的真实世界中研究问题的能力。
探究性：在探究中发展高级思维
真实世界的问题是复杂的、综合的，探究性随之产生，学生的高级思维和得以发展。
首先是学生发现与提出问题的能力。我们访问的一所小学，二年级学生的任务是研究动物，这个主题的研究需要一个半月时间，教师先带学生们参观动物园，制作参观后的小报。我们参观的课堂上，教师在组织学生提出自己感兴趣的问题，教师问学生：关于动物你知道什么？关于动物你想知道什么？学完这单元你就会知道什么？
让我们感到异常惊讶是孩子们提出问题的能力。这些问题建立在孩子已有认知的基础上，通过教师组织的活动被激活，随着后面的演技则会不断转化和聚焦，有利于学生创造性思维能力的发展。
让笔者深感折服的是，在每名学生确定自己的问题后，教师又组织仅仅是二年级的学生讨论一个极具辩证性的问题：到底建立动物园好不好？而面对这一辩题，二年级学生的支持论点的能力再次让我们惊讶。
说建立动物园好的孩子们提出的理由有：动物被给予食物；其他动物不会吃掉它；动物管理员会训练它；它们能建立新的家庭；动物园能给动物以安全和充足的食物；动物园能帮动物重新培养习惯……认为建立动物园不好的孩子们观点同样令人称奇：动物们被圈在笼子中，没有自由；人们总给动物照相，动物会不会受到闪光灯的惊吓？如果总有人那么盯住你看，你会感觉如何？他们离开了自己的家园，离开了朋友，他们不能按照自己真正的习惯生活；他们不能像我们一样拥有自由……
答案显然并不重要。实际上，真实世界的问题经常没有唯一的、确定的答案，而通过这一辩论的活动，学生获得了发展批判性思维、逻辑思维等高级思维的机会。
自主性：在有空间的问题中自主
加拿大的中小学课堂和教师研修活动中，都给学习者提供了很多的自主空间，这样的课堂乍看起来显得松散而没有效率，而当我们深入参与和对学生进行觀察后，发现由于探究的问题具有挑战性而且是学生感兴趣的，孩子们的参与性非常高，在探究的过程中，有体验，有思考，既收获了知识，又收获了情感态度和价值观。
对比起来，我们中国的孩子的学习任务的封闭性而导致的被动性太明显了。我们的学生学得很辛苦，但经常有不交作业的情况，更别说上交自己设计的作品了，孩子们几乎全部时间（甚至周末和寒暑假）都在抽象的知识世界中游走，甚至经常死记硬背一些现成的知识解题技巧，所谓应用，也主要是应用教师精心总结的技巧解决有着既定答案的习题，对比加拿大的孩子，我们的学生的学习后劲儿，无论是在兴趣方面，还是在能力方面，都令人担忧。
赴加研修已经结束近两个月了，但加拿大课堂上孩子们的状态、他们研究的课题却经常在笔者眼前闪现。作为一名学校教学的管理者，也作为一名市级数学骨干教师，笔者产生了强烈的紧迫感和危机意识，真正理解了我国基础教育身“深综改”方向和北京市的各项课程改革举措的必要性和迫切性，我们的教育教学在为孩子们形成终身发展和社会需要的各种能力的形成上确实亟待改进。
真实性：在真实问题中实现学科知识的整合
无论是大学教授主持的研修活动，还是亲临中小学教学现场，我们所看到的STEAM课程和其他课程中，研究的课题和问题非常注重来自真实世界。
在一节主题为“居民建筑的设计”的中学视觉艺术课中，每个同学根据老师分配给的顾客需求，应用设计师Frank的设计原理，按照地理和环境的要求进行自主设计。客户的需求五花八门，还有一些顾客提出了材料和节约能源的具体要求。学生们先打一个设计草稿，再进行修改优化形成设计图纸，再把图纸变成建筑模型，进行展示交流，最后再把建筑模型转化为透视图。
我一度怀疑这些客户的需求是教师虚拟的，于是在课后和当地老师的交流中，一再追问：这些顾客的需求是真实的吗？上课老师很肯定地说：就是真的，是老师收集到的客户需求。老师们还介绍，他们的课程都和社区活动相结合、和真实社会需求相结合。
此情此景下，笔者感到异常惭愧：实事求是地说，笔者还真一时间提不出这些如此真实的问题。带着这样的疑问，我也询问了同行的物理、化学、生物、地理等学科的教师，他们与笔者有同感。我不禁在想：“难道他们的老师是生活在现实世界中，而我们的老师是生活在虚拟世界中的吗？难道我们的老师提不出来自现实世界的与我们学科相关的真问题吗？”笔者是一名有着22年教龄的数学教师，深知尽管在课程改革中特别强调数学与现实的联系，但实际上学生在学习中处理的问题几乎都是虚拟的，典型的例子就是“水池进水出水问题”，即使已经成为春晚相声“逗人一乐”的素材，但仍然是学生练习册中的常客。这是为什么呢？笔者反思后，仿佛找到了答案。作为教师的我们，无论是学生时代还是从事教学工作以来，面对的都是书本上的问题，形成了这样的观念：每位教师都是学科教师，每个学科都有自己的“势力范围”，很少“跨越雷池一步”。而现实世界的真实问题往往是复杂的，也是综合的，不是单一学科能够解决的，不是几个知识点能解决的，不是几节课能解决的，处理这样的问题与我们的教学重视知识点的习得、巩固和考察存在着矛盾，确实不太方便作为知识的载体进行教学，因此，老师们往往把真实的问题理想化或虚拟化，以达到方便传授知识的目的。长此以往，老师们便习惯于在虚拟的情境中思考问题，习惯于“纸上谈兵”，自然不关心真实世界的问题，自然很难提出来自真实世界的问题，也缺乏在现实的真实世界中研究问题的能力。
探究性：在探究中发展高级思维
真实世界的问题是复杂的、综合的，探究性随之产生，学生的高级思维和得以发展。
首先是学生发现与提出问题的能力。我们访问的一所小学，二年级学生的任务是研究动物，这个主题的研究需要一个半月时间，教师先带学生们参观动物园，制作参观后的小报。我们参观的课堂上，教师在组织学生提出自己感兴趣的问题，教师问学生：关于动物你知道什么？关于动物你想知道什么？学完这单元你就会知道什么？
让我们感到异常惊讶是孩子们提出问题的能力。这些问题建立在孩子已有认知的基础上，通过教师组织的活动被激活，随着后面的演技则会不断转化和聚焦，有利于学生创造性思维能力的发展。
让笔者深感折服的是，在每名学生确定自己的问题后，教师又组织仅仅是二年级的学生讨论一个极具辩证性的问题：到底建立动物园好不好？而面对这一辩题，二年级学生的支持论点的能力再次让我们惊讶。
说建立动物园好的孩子们提出的理由有：动物被给予食物；其他动物不会吃掉它；动物管理员会训练它；它们能建立新的家庭；动物园能给动物以安全和充足的食物；动物园能帮动物重新培养习惯……认为建立动物园不好的孩子们观点同样令人称奇：动物们被圈在笼子中，没有自由；人们总给动物照相，动物会不会受到闪光灯的惊吓？如果总有人那么盯住你看，你会感觉如何？他们离开了自己的家园，离开了朋友，他们不能按照自己真正的习惯生活；他们不能像我们一样拥有自由……
答案显然并不重要。实际上，真实世界的问题经常没有唯一的、确定的答案，而通过这一辩论的活动，学生获得了发展批判性思维、逻辑思维等高级思维的机会。
自主性：在有空间的问题中自主
加拿大的中小学课堂和教师研修活动中，都给学习者提供了很多的自主空间，这样的课堂乍看起来显得松散而没有效率，而当我们深入参与和对学生进行觀察后，发现由于探究的问题具有挑战性而且是学生感兴趣的，孩子们的参与性非常高，在探究的过程中，有体验，有思考，既收获了知识，又收获了情感态度和价值观。
对比起来，我们中国的孩子的学习任务的封闭性而导致的被动性太明显了。我们的学生学得很辛苦，但经常有不交作业的情况，更别说上交自己设计的作品了，孩子们几乎全部时间（甚至周末和寒暑假）都在抽象的知识世界中游走，甚至经常死记硬背一些现成的知识解题技巧，所谓应用，也主要是应用教师精心总结的技巧解决有着既定答案的习题，对比加拿大的孩子，我们的学生的学习后劲儿，无论是在兴趣方面，还是在能力方面，都令人担忧。
赴加研修已经结束近两个月了，但加拿大课堂上孩子们的状态、他们研究的课题却经常在笔者眼前闪现。作为一名学校教学的管理者，也作为一名市级数学骨干教师，笔者产生了强烈的紧迫感和危机意识，真正理解了我国基础教育身“深综改”方向和北京市的各项课程改革举措的必要性和迫切性，我们的教育教学在为孩子们形成终身发展和社会需要的各种能力的形成上确实亟待改进。