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小学语文教育作为基础教育的重要组成部分，广大少年儿童和语文教育工作者将是“文化自觉”建构与实践的主力军。设计总结有新意的、形神兼备的教育策略和方法，指导教师高效教学，引导学生学会学习，培养核心素养。下文阐述以教育戏剧为抓手，以传统文化单元主题为依托，进行单元整体教学的设计与实践，将传统文化与文化自觉有效“落地”，在教育教学实践中努力建构文化自信。
一、“倒着走”：整合设计思路激发文化自觉
1. 单元概述。苏教版小语四下第三单元依次由《三顾茅庐》 《祁黄羊》和《公仪休拒收礼物》三篇历史故事类文本组成，分别改写自《三国演义》 《左传》和《史记》，主要介绍了中华民族古代英贤人物，旨在引导学生学习信义、公心、廉洁等传统美德。结合单元主题，在《练习3》中，编者加入有关《三国演义》小说中的练习，培养学生对古典名著的阅读兴趣。
2. 学情分析。从学情看，笔者发现本单元三篇课文虽已改编成现代文，但在时间和空间上都距离小学四年级学生的现实生活较远。在回收、整理学生完成的“单元整体预习探究方案”后，学生对于该单元三篇文本所提出的问题主要集中于古代人物形象的理解与故事的创编上。如何引导学生把握人物性格特点与品质？如何在写作上引导学生尝试剧本创编？为了解决这些重难点问题，笔者在单元整体教学设计中进行整合与创新。
3. 思路描述。笔者采用“倒着走”的设计思路，将本单元最后一课《公仪休拒收礼物》提前，以苏教版小语教科书中首次出现的“独幕剧”戏剧形式为单元学习突破口，把握学生对戏剧的兴趣，紧扣戏剧冲突，了解剧本特点，借助现成剧本进行排演活动，深化对公仪休以身作则、清正廉洁人物形象的理解。
接着，《祁黄羊》一课以晋悼公、祁黄羊等人物之间的对话为主。以前一课学习为跳板，学生可借助本文对话，尝试进行多幕剧改编，在阅读与体验中理解和感悟祁黄羊“外举不避仇，内举不避亲”、一心为公的品质。
最后，《三顾茅庐》一课虽对话少、描写多，但学生更为熟知《三国演义》这部章回体历史演义小说。较之前两篇课文，《三顾茅庐》中鲜明而丰富的人物形象、一波三折的故事情节等都给学生提供了更大的发挥空间。在完成基础文本的学习后，学生可以进行多幕剧剧本创作与排演，刘备、诸葛亮、张飞等人物理解自然融于学生的语文实践中。
在完成课内阅读课学习的基础上，笔者设计了语文综合性学习活动。结合《练习3》“处处留心”板块，笔者以“三国故事会”为主题，使学生沉浸在单元主题情境，作为“小先生”，给同伴讲授课外阅读中的收获与积累，成为学习的主人。
从文化自觉角度，笔者对教学目标和教学设计进行“倒着走”整合，以学生喜闻乐见的形式，“抽象继承”传统文化，从独幕剧到多幕剧，从现成剧本排演到自创剧本排演，采用自主、合作、探究的学习方式，努力构建开放而有活力的语文课程。
二、“演出来”：整合教学策略实践文化自觉
在“倒着走”的设计思路上，笔者根据学生的年级特点、能力、兴趣等因素，以“教育戏剧”为抓手，整合相关教学策略与方法，在教学过程中渗透戏剧方法与元素，在学生之间建构互动关系，在戏剧活动中培养学习者的创造力与合作精神，发挥戏剧特有的育人功能，促进学生由“智”到“心”的全面发展，在实践中培养和形成“文化自觉”。具体实践如下：
1. 初露头角——《公仪休拒收礼物》。该课主要承担着单元突破口和跳板的作用，笔者在引领学生学习戏剧常识、梳理剧本“爱吃鱼——拒收鱼——说原因”层次后，以第一部分“爱吃鱼”为示范，进行独幕剧片段的指导，请班级朗读与表现力比较突出的两位学生分别扮演“公仪休”和“学生子明”，在片段示范排演中，进行师生随时互动点评，点评包含了表情、语气、传统礼仪、动作、心理变化等多角度，在细节观察和推敲中，班级学生对于“公仪休”和“子明”各自的人物形象和特点有了深刻认识。
此时，笔者总结和点拨方法后，將剧本后半部分交给学生合作讨论、排演。由于该剧本易于上手、戏剧冲突简单而明显，学生参照范例，由扶到放，分工明确，对不同人物的理解非常到位，甚至现场创造性地进行道具制作和小情节补白，“各剧组”都十分投入。每组表演完，他组成员会主动举手点评该组的优缺点并提出优化建议。
最后，笔者为参与者提供了“最佳公仪休”“最佳管家”“最佳子明”及“最佳旁白”四种奖项，通过民主投票产生四位优胜者，现场颁奖。之后，又给出一定时间，请这四位“最佳扮演者”排演了一场精华版《公仪休拒收礼物》，在道具、语言、动作、礼仪等方面，给班级学生一个更为完善的感知和示范。
2. 小试牛刀——《祁黄羊》。在《公仪休拒收礼物》的学习之上，学生有了一定戏剧理解和表演的基础。在《祁黄羊》一课中，笔者引导学生由演现成剧本到借助文本对话和背景资料，改编课文，进行多幕剧的排演。
学生在此过程中，除了能够快速提取文本中的信息，更加能够学会将文本描述性的文字尝试合理改编成剧本的表达形式，例如文中“祁黄羊”欲举荐仇人“解狐”时，“解狐”却已重病缠身不得胜任，课文在此没有提供对话。学生则提出“解狐”虽是次要人物，但该处如果加上“使者”与“解狐”的对话，便能使情节更加饱满，也更加体现我国古代人的品质。可见，在“教育戏剧”中，学生已经学会了创新，萌发了“文化自觉”的新芽。
3. 大显身手——《三顾茅庐》。在《公仪休拒收礼物》和《祁黄羊》的实践基础上，经过《三顾茅庐》课文的基础铺垫，学生在合作、探究中，已经迫不及待地创作起《三顾茅庐》的剧本，对照《三国演义》课外读物、资料等，学生在尊重原文的基础上，将全篇多处描述性文字自然地转化成剧本对白，挑战原创性较高的多幕剧创编与表演。
在互相点评中，学生能够鉴赏出表演者在塑造人物形象时不到位之处，还能关注到演员本身的性格特质与戏剧人物之间的契合点，对于较为复杂的戏剧形象也能准确把握和理解，基于文本，又高于文本，学生对于民族文化更加尊重。 三、“走出去”：整合教学资源提升文化自覺
1. 在活动中学习，学生成为主人。学生是学习的主体，只有发挥学生的主观能动性，才能进行积极学习，自觉成为传统文化的继承者与发扬者。教师则成为引导者、促进者，为其搭建平台，适当进行点拨，将“一言堂”变成“百家讲坛”。笔者在《练习3》的“三国故事”教学中，利用教科书的教学内容和学生资源，张贴海报，面向全班学生进行“故事英雄”招募活动，开展“三国故事会”活动。
第一位讲完故事的同学转为“记录员”，在老师的点拨下，将各位“故事英雄”所讲故事的主要人物进行梳理并板书，便于下面倾听者进行记录，一方面巩固基础，另一方面激发学生对中国古典名著的兴趣与关注。最后，笔者根据“故事英雄”的现场表现，给七位同学颁发了班级“故事英雄”证书并加盖订制班章，强化榜样作用，激发学生长久的学习积极性与文化传承的自觉性。
2. 借力“互联网+”，加强家校合作。家庭教育在孩子的成长中常常起到极为关键的影响，与学校教育密不可分。少年儿童“文化自觉”的培养更是需要家校合力来完成，因此笔者在本单元整体教学过程中，将学生讨论、排演的过程以文字、图片、视频的形式记录下来，将互联网与教育相结合，借助“美篇”“QQ”等应用程序，进行学生学习成果展示。
通过“互联网+”，家长清晰、直观、准确地看到孩子的进步过程，便能与学校教育保持相对一致性。例如有些家长主动和孩子一起研究剧本创编、协助孩子完成打印等环节。这样，不仅加强了家校的沟通与互动，而且无形中家长也成了促进“文化自觉”的一员。
3. 引入社会资源，拓展学生视野。课内时间与空间有限，必须与社会资源相联结。笔者结合各级各类图书馆的公益讲座资源，引导学生和家长参与，使学生在课内外都能够受到传统文化的濡染。
除此之外，笔者还结合自身是南京六朝博物馆志愿者的身份，努力引导孩子走进博物馆、艺术馆等公共场所，去了解和走近中华传统文化，为“文化自觉”提供更多渠道和路径。在班级多次“学生讲坛”中，可见学生对于地方文化、民族文化等开始自觉地关注并传播，逐渐由“文化自觉”激发“文化自信”。
在本案例中，表面看只是课文教学顺序的变动，其实质是在单元整体教学理念的引导下，以教育戏剧为线索和抓手，进行语文教育教学创新，努力引导孩子建构一种“文化自觉”的意识。继承传统文化中的精华，体现“语文课程是实践性课程”的理念，而非仅仅是单纯地模仿古人的服饰、用具、语言等而已。
培养学生的核心素养，将课内外各种资源与内容融合、重构。只有这样，孩子们从小才能以“文化自觉”激发“文化自信”，从而继承传统文化，增强民族文化认同感，使小学语文教学适应当下新时代要求并焕发新的生命活力。
（作者单位：南京市百家湖小学）
一、“倒着走”：整合设计思路激发文化自觉
1. 单元概述。苏教版小语四下第三单元依次由《三顾茅庐》 《祁黄羊》和《公仪休拒收礼物》三篇历史故事类文本组成，分别改写自《三国演义》 《左传》和《史记》，主要介绍了中华民族古代英贤人物，旨在引导学生学习信义、公心、廉洁等传统美德。结合单元主题，在《练习3》中，编者加入有关《三国演义》小说中的练习，培养学生对古典名著的阅读兴趣。
2. 学情分析。从学情看，笔者发现本单元三篇课文虽已改编成现代文，但在时间和空间上都距离小学四年级学生的现实生活较远。在回收、整理学生完成的“单元整体预习探究方案”后，学生对于该单元三篇文本所提出的问题主要集中于古代人物形象的理解与故事的创编上。如何引导学生把握人物性格特点与品质？如何在写作上引导学生尝试剧本创编？为了解决这些重难点问题，笔者在单元整体教学设计中进行整合与创新。
3. 思路描述。笔者采用“倒着走”的设计思路，将本单元最后一课《公仪休拒收礼物》提前，以苏教版小语教科书中首次出现的“独幕剧”戏剧形式为单元学习突破口，把握学生对戏剧的兴趣，紧扣戏剧冲突，了解剧本特点，借助现成剧本进行排演活动，深化对公仪休以身作则、清正廉洁人物形象的理解。
接着，《祁黄羊》一课以晋悼公、祁黄羊等人物之间的对话为主。以前一课学习为跳板，学生可借助本文对话，尝试进行多幕剧改编，在阅读与体验中理解和感悟祁黄羊“外举不避仇，内举不避亲”、一心为公的品质。
最后，《三顾茅庐》一课虽对话少、描写多，但学生更为熟知《三国演义》这部章回体历史演义小说。较之前两篇课文，《三顾茅庐》中鲜明而丰富的人物形象、一波三折的故事情节等都给学生提供了更大的发挥空间。在完成基础文本的学习后，学生可以进行多幕剧剧本创作与排演，刘备、诸葛亮、张飞等人物理解自然融于学生的语文实践中。
在完成课内阅读课学习的基础上，笔者设计了语文综合性学习活动。结合《练习3》“处处留心”板块，笔者以“三国故事会”为主题，使学生沉浸在单元主题情境，作为“小先生”，给同伴讲授课外阅读中的收获与积累，成为学习的主人。
从文化自觉角度，笔者对教学目标和教学设计进行“倒着走”整合，以学生喜闻乐见的形式，“抽象继承”传统文化，从独幕剧到多幕剧，从现成剧本排演到自创剧本排演，采用自主、合作、探究的学习方式，努力构建开放而有活力的语文课程。
二、“演出来”：整合教学策略实践文化自觉
在“倒着走”的设计思路上，笔者根据学生的年级特点、能力、兴趣等因素，以“教育戏剧”为抓手，整合相关教学策略与方法，在教学过程中渗透戏剧方法与元素，在学生之间建构互动关系，在戏剧活动中培养学习者的创造力与合作精神，发挥戏剧特有的育人功能，促进学生由“智”到“心”的全面发展，在实践中培养和形成“文化自觉”。具体实践如下：
1. 初露头角——《公仪休拒收礼物》。该课主要承担着单元突破口和跳板的作用，笔者在引领学生学习戏剧常识、梳理剧本“爱吃鱼——拒收鱼——说原因”层次后，以第一部分“爱吃鱼”为示范，进行独幕剧片段的指导，请班级朗读与表现力比较突出的两位学生分别扮演“公仪休”和“学生子明”，在片段示范排演中，进行师生随时互动点评，点评包含了表情、语气、传统礼仪、动作、心理变化等多角度，在细节观察和推敲中，班级学生对于“公仪休”和“子明”各自的人物形象和特点有了深刻认识。
此时，笔者总结和点拨方法后，將剧本后半部分交给学生合作讨论、排演。由于该剧本易于上手、戏剧冲突简单而明显，学生参照范例，由扶到放，分工明确，对不同人物的理解非常到位，甚至现场创造性地进行道具制作和小情节补白，“各剧组”都十分投入。每组表演完，他组成员会主动举手点评该组的优缺点并提出优化建议。
最后，笔者为参与者提供了“最佳公仪休”“最佳管家”“最佳子明”及“最佳旁白”四种奖项，通过民主投票产生四位优胜者，现场颁奖。之后，又给出一定时间，请这四位“最佳扮演者”排演了一场精华版《公仪休拒收礼物》，在道具、语言、动作、礼仪等方面，给班级学生一个更为完善的感知和示范。
2. 小试牛刀——《祁黄羊》。在《公仪休拒收礼物》的学习之上，学生有了一定戏剧理解和表演的基础。在《祁黄羊》一课中，笔者引导学生由演现成剧本到借助文本对话和背景资料，改编课文，进行多幕剧的排演。
学生在此过程中，除了能够快速提取文本中的信息，更加能够学会将文本描述性的文字尝试合理改编成剧本的表达形式，例如文中“祁黄羊”欲举荐仇人“解狐”时，“解狐”却已重病缠身不得胜任，课文在此没有提供对话。学生则提出“解狐”虽是次要人物，但该处如果加上“使者”与“解狐”的对话，便能使情节更加饱满，也更加体现我国古代人的品质。可见，在“教育戏剧”中，学生已经学会了创新，萌发了“文化自觉”的新芽。
3. 大显身手——《三顾茅庐》。在《公仪休拒收礼物》和《祁黄羊》的实践基础上，经过《三顾茅庐》课文的基础铺垫，学生在合作、探究中，已经迫不及待地创作起《三顾茅庐》的剧本，对照《三国演义》课外读物、资料等，学生在尊重原文的基础上，将全篇多处描述性文字自然地转化成剧本对白，挑战原创性较高的多幕剧创编与表演。
在互相点评中，学生能够鉴赏出表演者在塑造人物形象时不到位之处，还能关注到演员本身的性格特质与戏剧人物之间的契合点，对于较为复杂的戏剧形象也能准确把握和理解，基于文本，又高于文本，学生对于民族文化更加尊重。 三、“走出去”：整合教学资源提升文化自覺
1. 在活动中学习，学生成为主人。学生是学习的主体，只有发挥学生的主观能动性，才能进行积极学习，自觉成为传统文化的继承者与发扬者。教师则成为引导者、促进者，为其搭建平台，适当进行点拨，将“一言堂”变成“百家讲坛”。笔者在《练习3》的“三国故事”教学中，利用教科书的教学内容和学生资源，张贴海报，面向全班学生进行“故事英雄”招募活动，开展“三国故事会”活动。
第一位讲完故事的同学转为“记录员”，在老师的点拨下，将各位“故事英雄”所讲故事的主要人物进行梳理并板书，便于下面倾听者进行记录，一方面巩固基础，另一方面激发学生对中国古典名著的兴趣与关注。最后，笔者根据“故事英雄”的现场表现，给七位同学颁发了班级“故事英雄”证书并加盖订制班章，强化榜样作用，激发学生长久的学习积极性与文化传承的自觉性。
2. 借力“互联网+”，加强家校合作。家庭教育在孩子的成长中常常起到极为关键的影响，与学校教育密不可分。少年儿童“文化自觉”的培养更是需要家校合力来完成，因此笔者在本单元整体教学过程中，将学生讨论、排演的过程以文字、图片、视频的形式记录下来，将互联网与教育相结合，借助“美篇”“QQ”等应用程序，进行学生学习成果展示。
通过“互联网+”，家长清晰、直观、准确地看到孩子的进步过程，便能与学校教育保持相对一致性。例如有些家长主动和孩子一起研究剧本创编、协助孩子完成打印等环节。这样，不仅加强了家校的沟通与互动，而且无形中家长也成了促进“文化自觉”的一员。
3. 引入社会资源，拓展学生视野。课内时间与空间有限，必须与社会资源相联结。笔者结合各级各类图书馆的公益讲座资源，引导学生和家长参与，使学生在课内外都能够受到传统文化的濡染。
除此之外，笔者还结合自身是南京六朝博物馆志愿者的身份，努力引导孩子走进博物馆、艺术馆等公共场所，去了解和走近中华传统文化，为“文化自觉”提供更多渠道和路径。在班级多次“学生讲坛”中，可见学生对于地方文化、民族文化等开始自觉地关注并传播，逐渐由“文化自觉”激发“文化自信”。
在本案例中，表面看只是课文教学顺序的变动，其实质是在单元整体教学理念的引导下，以教育戏剧为线索和抓手，进行语文教育教学创新，努力引导孩子建构一种“文化自觉”的意识。继承传统文化中的精华，体现“语文课程是实践性课程”的理念，而非仅仅是单纯地模仿古人的服饰、用具、语言等而已。
培养学生的核心素养，将课内外各种资源与内容融合、重构。只有这样，孩子们从小才能以“文化自觉”激发“文化自信”，从而继承传统文化，增强民族文化认同感，使小学语文教学适应当下新时代要求并焕发新的生命活力。
（作者单位：南京市百家湖小学）