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【摘要】在语文活动中，学生核心素养的发展具有活动依存性。语文课程的内容是课程的存在方式，活动是课程的表现形式。语文课程的内容决定了语文活动有听说读写四种类型。每种语文活动都有其多维的表现形式，在发展学生核心素养方面也各有功效。语文活动并非各自为营式地孤立展开，而是协同联动于教学全程。语文教学活动丰富而全面地展开是学生核心素养发展的切实保障。
【关键词】语文活动；核心素养；听说读写；全面发展
【基金项目】广东省教育科学规划课题教育科研重点项目“以发展学生核心素养为旨归的小学语文课堂教学改革研究”（2017ZQJK018）
【作者简介】罗丹丹，教育学硕士，主要从事语文课程与教学研究。在语文教学中发展学生的核心素养，离不开语文活动的有效组织和开展。这是因为活动是个体发展得以实现的现实性因素和决定性因素[1]。有了活动的开展才可能有学生核心素养的发展，活动的实施效果决定了学生核心素养的发展程度。语文课程的内容决定了语文活动有听说读写四种类型，每种活动都有其多维的表现形式，在发展学生核心素养方面既发挥各自的作用，又彼此紧密联系，联动作用于学生的全面发展。
一、语文教学中学生核心素养发展的活动依存性
核心素养是学生应当具备的、能够适应其终身发展和社会发展所需的必备品格与关键能力。中国学生的核心素养以培养全面发展的人为核心，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现[2]。学科教学作为学校教育的主要组织形式，学生核心素养的培育和发展理应在学科教学中得以体现和落实。不同学科都有其特定的研究对象，在知识结构、体系架构和价值意蕴等方面也大有不同，这就决定了不同学科在育人和成才方面的内容与形式差异。
语文课程标准指出，语文学科是工具性和人文性的统一，语文课程应全面提高学生的语文素养，激发和培育学生热爱祖国语文的思想情感，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，使学生具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。课程标准同时指出，语文课程是实践性课程，语文教学应着重培养学生的语文实践能力，其主要途径在于语文实践。从中我们可以认识到语文课程的三个属性：工具性、人文性和实践性。一方面，工具性和人文性是语文课程的价值属性。工具性偏重语文课程的外在效用价值，学生通过语文学习，能够培养和提升自身的言语认知与理解能力、语言组织与表达能力、情感沟通与交流能力；人文性则更加强调语文课程的内在育人价值，指向学生的情感陶冶、价值内化和人格塑造。另一方面，实践性是语文课程的过程属性，意指语文教学过程实质上是语文活动的组织和开展过程。价值属性和实践属性是语文课程的一体两面，二者是辩证统一的关系。价值生发于过程，过程内蕴含着价值。
从语文课程的价值属性来看，可以将语文学科的工具性和人文性视为语文课程对于学生核心素养的发展价值。语文活动的开展过程则是语文课程价值的生成过程。正是由于语文活动的有效组织开展，學生的识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力才能逐步得以形成和发展，丰富了学生的语言积累，培养了语感，发展了思维，由此内在规约着学生核心素养的生成发展，并且深深打上了语文课程的学科烙印。换言之，在语文教学中，学生核心素养的发展具有活动依存性。语文活动是学生核心素养的发展机制，只有通过组织和开展特定的语文活动，才能达到语文课程对于学生核心素养的发展价值。进一步讲，在语文教学中，学生的核心素养在语文活动中得以培育和发展提升。离开了语文活动，学生核心素养的发展将成为无源之水和无本之木。
二、基于课程标准的语文活动类型解读
内容是课程的存在方式，活动是课程的表现形式。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）指出，语文课程内容包括识字与写字、阅读、写话（习作）、口语交际、综合性学习等五大板块。对于不同板块内容的教学要有相应的活动形式。正所谓“游水是在水里做的事，便须在水里学，在水里教” 。基于语文课程的内容，语文活动可归结为听说读写四大类型。
一方面，将语文活动归纳为听说读写四种类型，只是出于分析的需要。在实际的语文教学中，对于某一内容的教学并不局限于特定单一的活动，而是需要多种活动的综合作用。就“识字与写字”的教学而言，不仅要求学生能识会写，还要求学生会读，而识的过程本就是一个读的过程，还有可能包含听和说的过程。另外，通过看也能实现识字的目的，但看在本质上也是读的过程，可以将看理解为默读，只看不读是达不到识字的目的的。尤其对于语文学科，假如学生只会看字，学到的可能仅仅是对文字外在表征符号的浅层识记，而对其中的内在逻辑和价值意蕴不甚了解。学生只有超越符号认知，经过深层的思维加工，读出其中的逻辑架构和深层意蕴，才可能实现情感陶冶、价值内化和人格塑造。可见，学生通过听说读都能达到识字与写字的目的。同理，阅读、写话（习作）、口语交际和综合性学习的教学，也需要多元语文活动的有效组织和实施开展。
另一方面，任何内容的教学都有其核心的教学活动。如阅读教学的主要活动是读，写话（习作）教学的主要活动是写，口语交际活动的核心是说和听，综合性学习则是听说读写活动的交织展开。这一点可从《课标》中关于“综合性学习”的内容与目标的描述得知。以小学第一学段（1～2年级）为例，《课标》要求学生在综合性学习中做到：①对周围事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题，结合课内外阅读共同讨论；②结合语文学习，观察大自然，用口头或图文等方式表达自己的观察所得；③热心参加校园活动、社区活动，结合活动，用口头或图文等方式表达自己的见闻和想法[3]。从其中的“提出”“讨论”“观察”等目标行为动词可以得出，语文综合性学习的组织开展主要基于听说读写四种活动，只是在不同内容的教学中各有侧重。
三、促进学生核心素养发展的语文活动理路
1听说读写其一活动的多维展开 每种语文活动都有多维的表现形式，且都有其独特的核心素养发展价值。以读为例，从发声与否的角度，可分为默读和出声读；从人员构成来看，可分为自读和群读（小组读或班级全员读）；从整齐性方面考虑，可分为齐读和自由读；按照阅读的精细度，可分为精读和略读。而每种读法的学习效果及其对学生发展的促进效果也不尽相同。例如，学生在学习描述人物细腻心态的句段时，以默读、自由读的形式进行沉浸式学习，深刻体悟其中的意蕴，引发情感共鸣和价值内化；在学习描述祖国自然和人文秀美景观的文章时，或学习讴歌伟大人物先进事迹的篇章和句子时，学生大声读和齐读则有利于营造一种激昂向上的氛围，并通过对人文自然和心灵美的鉴赏，升华到对祖国美的热爱和人格美的追求，努力使自己成为一个具有家国情怀和高尚情操的人，或者于感同身受中体悟前人志士的光辉业绩及美好生活的来之不易，进而陶冶情感，锤炼品格。
同样，听说写的活动也有多种表现形式，如接受式听和回应式听，单向度说和互动式说，独自写作和共同创作。接受式听有利于培养学生的倾听能力、语言整合与理解能力；回应式听则能在前者的基础上培养学生的眼神、肢体动作、面部表情等非语言表达能力。互动式说能够避免单方面的自说自话，可以培养和提高学生的语言组织能力、语言表达能力、沟通交流能力，乃至处理意见冲突的移情共融能力。当他人的意见与“我”的看法一致时，“我”便欣然接纳，视其为自我存在的确证者；即便与“我”的想法相左，“我”也能做到对他人的理解和宽容，毕竟见仁见智。这扩展了学生的认知视阈，提升了学生的理解能力，培养了学生的反思精神、批判意识与探究能力。
实际上，我们可以将这种回应式的听、互动式的说和共同创作，理解为师生之间、生生之间的合作探究活动。《课标》倡导学生开展“自主、合作、探究”的学习方式。因此，在语文教学中，我们应注重和强调基于学生自主听说读写基础上的合作式活动。
2听说读写多元活动的协同联动
听说读写四种活动的开展互为前提，协同作用于学生核心素养的培育发展。因此，语文教学应做到听说读写多元活动的协同联动。
一方面，听和说是读和写的前提，读和写也是听和说的前提。二者的区别在于，听和说是对口头语言的理解和表达，读和写是对书面语言的理解和表达。口头语言形式生动活泼，表达灵活敏捷，而书面语言严谨规范，表达要求严密有条理。无论是从学生的当下学习还是从长远发展来看，这两种语言都是必需的。有了口头语言的基础，才有书面语言的可能，而书面语言又能实现对口头语言的精炼简化。经过口头和书面两种语言长期的磨合转化，学生能够提高遣词造句水平和语言表达能力。
另一方面，听和读是说和写的前提，说和写也是听和读的前提。二者之间是输入和输出的关系。听和读是吸收和内化，说和写是应用和外化。没有听和读，学生就会缺乏语文学习的素材资源，导致说和写的空洞乏味，毕竟“巧妇难为无米之炊”。只有做到乐听、善读，才能达到“腹有诗书气自华”和“读书破万卷，下笔如有神”的境界。同时，说和写也是对听和读的反馈，通过说和写的精确度、流畅度和深刻性，可以间接评判学生的听读效果，进而指导学生反思和改进听读的内容和方式。
因此在语文教学中，学生核心素养的培育发展需要多元活动的联动作用，只有做到听说读写的协同开展，才能实现学生对语文课程的深度学习。在此过程中，学生也将学会如何学习，做到乐学善学、勤于反思和理性思维，并将这些思维、品质和技能迁移运用到其他学科的学习和实际生活问题的解决中去。
3确保语文活动的丰富性和全面性
由于听说读写四种活动都有其多维的展开方式，且各活动的开展互为前提，因此，为切实落实学生核心素养的提升和培育“全面发展的人”，教师在组织和开展活动时应注意和确保活动类型的丰富性与全面性。
第一，丰富性是针对听说读写四种活动中的某一活动类型而言的，意指教师在组织学生开展语文活动时，应注意活动形式的多样性。以听为例，它不仅要求学生听教师讲，还要听同学讲，甚至听自己讲。其一，受认知经验和思维发展的限制，教师在对语文课程内容的认知理解和建构程度方面通常要高于学生个体的理解和建构，学生通过教师提纲挈领的讲解可以在较短时间内获得课程内容的概貌。其二，由于思考问题视角的不同，学生对同一内容的理解见仁见智，听同学讲既可以丰富、修正、完善自己的理解认知，也有助于学生探究能力、批判思维和创新精神的发展。其三，听自己讲（说）则是与自己对话的过程，也是自我反思和自我测评的过程。学生通过批判和检视自己学习中可能存在的不足和错误，才能思考得更深入，学得更透彻。这对于读写说的活动亦然。
第二，全面性是指语文学习要兼顾听说读写四种活动，而不能只侧重其中某项活动而忽视其他几种活动，否则就会导致语文学习的“木桶效应”。比如，教师在作文教学中往往轻视学生的读和说，导致学生写作空洞无物，词不达意。由于听说读写四种活动是互为前提的，任何一项活动的缺失都不利于学生核心素养的发展。只聽不说（或只听不读、只听不写）、仅说不写（或仅说不听、仅说不读）、只读不听（或只读不写、只读不说）等，都会导致学生思维的闭塞和视野的狭隘，也不利于学生的反思批判精神、探究意识、表达能力或合作能力的培养锻炼。听说读写四种活动只有均衡发展，才能彼此互为基础，促进学生的全面发展。
参考文献：
[1]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1999.
[2]林崇德.中国学生发展核心素养：深入回答“立什么德、树什么人”[J].人民教育，2016（19）：1416.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
【关键词】语文活动；核心素养；听说读写；全面发展
【基金项目】广东省教育科学规划课题教育科研重点项目“以发展学生核心素养为旨归的小学语文课堂教学改革研究”（2017ZQJK018）
【作者简介】罗丹丹，教育学硕士，主要从事语文课程与教学研究。在语文教学中发展学生的核心素养，离不开语文活动的有效组织和开展。这是因为活动是个体发展得以实现的现实性因素和决定性因素[1]。有了活动的开展才可能有学生核心素养的发展，活动的实施效果决定了学生核心素养的发展程度。语文课程的内容决定了语文活动有听说读写四种类型，每种活动都有其多维的表现形式，在发展学生核心素养方面既发挥各自的作用，又彼此紧密联系，联动作用于学生的全面发展。
一、语文教学中学生核心素养发展的活动依存性
核心素养是学生应当具备的、能够适应其终身发展和社会发展所需的必备品格与关键能力。中国学生的核心素养以培养全面发展的人为核心，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现[2]。学科教学作为学校教育的主要组织形式，学生核心素养的培育和发展理应在学科教学中得以体现和落实。不同学科都有其特定的研究对象，在知识结构、体系架构和价值意蕴等方面也大有不同，这就决定了不同学科在育人和成才方面的内容与形式差异。
语文课程标准指出，语文学科是工具性和人文性的统一，语文课程应全面提高学生的语文素养，激发和培育学生热爱祖国语文的思想情感，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，使学生具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。课程标准同时指出，语文课程是实践性课程，语文教学应着重培养学生的语文实践能力，其主要途径在于语文实践。从中我们可以认识到语文课程的三个属性：工具性、人文性和实践性。一方面，工具性和人文性是语文课程的价值属性。工具性偏重语文课程的外在效用价值，学生通过语文学习，能够培养和提升自身的言语认知与理解能力、语言组织与表达能力、情感沟通与交流能力；人文性则更加强调语文课程的内在育人价值，指向学生的情感陶冶、价值内化和人格塑造。另一方面，实践性是语文课程的过程属性，意指语文教学过程实质上是语文活动的组织和开展过程。价值属性和实践属性是语文课程的一体两面，二者是辩证统一的关系。价值生发于过程，过程内蕴含着价值。
从语文课程的价值属性来看，可以将语文学科的工具性和人文性视为语文课程对于学生核心素养的发展价值。语文活动的开展过程则是语文课程价值的生成过程。正是由于语文活动的有效组织开展，學生的识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力才能逐步得以形成和发展，丰富了学生的语言积累，培养了语感，发展了思维，由此内在规约着学生核心素养的生成发展，并且深深打上了语文课程的学科烙印。换言之，在语文教学中，学生核心素养的发展具有活动依存性。语文活动是学生核心素养的发展机制，只有通过组织和开展特定的语文活动，才能达到语文课程对于学生核心素养的发展价值。进一步讲，在语文教学中，学生的核心素养在语文活动中得以培育和发展提升。离开了语文活动，学生核心素养的发展将成为无源之水和无本之木。
二、基于课程标准的语文活动类型解读
内容是课程的存在方式，活动是课程的表现形式。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）指出，语文课程内容包括识字与写字、阅读、写话（习作）、口语交际、综合性学习等五大板块。对于不同板块内容的教学要有相应的活动形式。正所谓“游水是在水里做的事，便须在水里学，在水里教” 。基于语文课程的内容，语文活动可归结为听说读写四大类型。
一方面，将语文活动归纳为听说读写四种类型，只是出于分析的需要。在实际的语文教学中，对于某一内容的教学并不局限于特定单一的活动，而是需要多种活动的综合作用。就“识字与写字”的教学而言，不仅要求学生能识会写，还要求学生会读，而识的过程本就是一个读的过程，还有可能包含听和说的过程。另外，通过看也能实现识字的目的，但看在本质上也是读的过程，可以将看理解为默读，只看不读是达不到识字的目的的。尤其对于语文学科，假如学生只会看字，学到的可能仅仅是对文字外在表征符号的浅层识记，而对其中的内在逻辑和价值意蕴不甚了解。学生只有超越符号认知，经过深层的思维加工，读出其中的逻辑架构和深层意蕴，才可能实现情感陶冶、价值内化和人格塑造。可见，学生通过听说读都能达到识字与写字的目的。同理，阅读、写话（习作）、口语交际和综合性学习的教学，也需要多元语文活动的有效组织和实施开展。
另一方面，任何内容的教学都有其核心的教学活动。如阅读教学的主要活动是读，写话（习作）教学的主要活动是写，口语交际活动的核心是说和听，综合性学习则是听说读写活动的交织展开。这一点可从《课标》中关于“综合性学习”的内容与目标的描述得知。以小学第一学段（1～2年级）为例，《课标》要求学生在综合性学习中做到：①对周围事物有好奇心，能就感兴趣的内容提出问题，结合课内外阅读共同讨论；②结合语文学习，观察大自然，用口头或图文等方式表达自己的观察所得；③热心参加校园活动、社区活动，结合活动，用口头或图文等方式表达自己的见闻和想法[3]。从其中的“提出”“讨论”“观察”等目标行为动词可以得出，语文综合性学习的组织开展主要基于听说读写四种活动，只是在不同内容的教学中各有侧重。
三、促进学生核心素养发展的语文活动理路
1听说读写其一活动的多维展开 每种语文活动都有多维的表现形式，且都有其独特的核心素养发展价值。以读为例，从发声与否的角度，可分为默读和出声读；从人员构成来看，可分为自读和群读（小组读或班级全员读）；从整齐性方面考虑，可分为齐读和自由读；按照阅读的精细度，可分为精读和略读。而每种读法的学习效果及其对学生发展的促进效果也不尽相同。例如，学生在学习描述人物细腻心态的句段时，以默读、自由读的形式进行沉浸式学习，深刻体悟其中的意蕴，引发情感共鸣和价值内化；在学习描述祖国自然和人文秀美景观的文章时，或学习讴歌伟大人物先进事迹的篇章和句子时，学生大声读和齐读则有利于营造一种激昂向上的氛围，并通过对人文自然和心灵美的鉴赏，升华到对祖国美的热爱和人格美的追求，努力使自己成为一个具有家国情怀和高尚情操的人，或者于感同身受中体悟前人志士的光辉业绩及美好生活的来之不易，进而陶冶情感，锤炼品格。
同样，听说写的活动也有多种表现形式，如接受式听和回应式听，单向度说和互动式说，独自写作和共同创作。接受式听有利于培养学生的倾听能力、语言整合与理解能力；回应式听则能在前者的基础上培养学生的眼神、肢体动作、面部表情等非语言表达能力。互动式说能够避免单方面的自说自话，可以培养和提高学生的语言组织能力、语言表达能力、沟通交流能力，乃至处理意见冲突的移情共融能力。当他人的意见与“我”的看法一致时，“我”便欣然接纳，视其为自我存在的确证者；即便与“我”的想法相左，“我”也能做到对他人的理解和宽容，毕竟见仁见智。这扩展了学生的认知视阈，提升了学生的理解能力，培养了学生的反思精神、批判意识与探究能力。
实际上，我们可以将这种回应式的听、互动式的说和共同创作，理解为师生之间、生生之间的合作探究活动。《课标》倡导学生开展“自主、合作、探究”的学习方式。因此，在语文教学中，我们应注重和强调基于学生自主听说读写基础上的合作式活动。
2听说读写多元活动的协同联动
听说读写四种活动的开展互为前提，协同作用于学生核心素养的培育发展。因此，语文教学应做到听说读写多元活动的协同联动。
一方面，听和说是读和写的前提，读和写也是听和说的前提。二者的区别在于，听和说是对口头语言的理解和表达，读和写是对书面语言的理解和表达。口头语言形式生动活泼，表达灵活敏捷，而书面语言严谨规范，表达要求严密有条理。无论是从学生的当下学习还是从长远发展来看，这两种语言都是必需的。有了口头语言的基础，才有书面语言的可能，而书面语言又能实现对口头语言的精炼简化。经过口头和书面两种语言长期的磨合转化，学生能够提高遣词造句水平和语言表达能力。
另一方面，听和读是说和写的前提，说和写也是听和读的前提。二者之间是输入和输出的关系。听和读是吸收和内化，说和写是应用和外化。没有听和读，学生就会缺乏语文学习的素材资源，导致说和写的空洞乏味，毕竟“巧妇难为无米之炊”。只有做到乐听、善读，才能达到“腹有诗书气自华”和“读书破万卷，下笔如有神”的境界。同时，说和写也是对听和读的反馈，通过说和写的精确度、流畅度和深刻性，可以间接评判学生的听读效果，进而指导学生反思和改进听读的内容和方式。
因此在语文教学中，学生核心素养的培育发展需要多元活动的联动作用，只有做到听说读写的协同开展，才能实现学生对语文课程的深度学习。在此过程中，学生也将学会如何学习，做到乐学善学、勤于反思和理性思维，并将这些思维、品质和技能迁移运用到其他学科的学习和实际生活问题的解决中去。
3确保语文活动的丰富性和全面性
由于听说读写四种活动都有其多维的展开方式，且各活动的开展互为前提，因此，为切实落实学生核心素养的提升和培育“全面发展的人”，教师在组织和开展活动时应注意和确保活动类型的丰富性与全面性。
第一，丰富性是针对听说读写四种活动中的某一活动类型而言的，意指教师在组织学生开展语文活动时，应注意活动形式的多样性。以听为例，它不仅要求学生听教师讲，还要听同学讲，甚至听自己讲。其一，受认知经验和思维发展的限制，教师在对语文课程内容的认知理解和建构程度方面通常要高于学生个体的理解和建构，学生通过教师提纲挈领的讲解可以在较短时间内获得课程内容的概貌。其二，由于思考问题视角的不同，学生对同一内容的理解见仁见智，听同学讲既可以丰富、修正、完善自己的理解认知，也有助于学生探究能力、批判思维和创新精神的发展。其三，听自己讲（说）则是与自己对话的过程，也是自我反思和自我测评的过程。学生通过批判和检视自己学习中可能存在的不足和错误，才能思考得更深入，学得更透彻。这对于读写说的活动亦然。
第二，全面性是指语文学习要兼顾听说读写四种活动，而不能只侧重其中某项活动而忽视其他几种活动，否则就会导致语文学习的“木桶效应”。比如，教师在作文教学中往往轻视学生的读和说，导致学生写作空洞无物，词不达意。由于听说读写四种活动是互为前提的，任何一项活动的缺失都不利于学生核心素养的发展。只聽不说（或只听不读、只听不写）、仅说不写（或仅说不听、仅说不读）、只读不听（或只读不写、只读不说）等，都会导致学生思维的闭塞和视野的狭隘，也不利于学生的反思批判精神、探究意识、表达能力或合作能力的培养锻炼。听说读写四种活动只有均衡发展，才能彼此互为基础，促进学生的全面发展。
参考文献：
[1]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1999.
[2]林崇德.中国学生发展核心素养：深入回答“立什么德、树什么人”[J].人民教育，2016（19）：1416.
[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.