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摘 要：文言文作为“文化传承与理解”的重要载体，在高中语文教学中颇受重视。对比统编版教材和粤教版教材中《鸿门宴》一文在文本、注释、习题三方面的不同，可以发现，统编版教材在内容和编排形式上都更具规范性、科学性、系统性，也更尊重学生的认知规律和注重培养学生的学科核心素养。
关键词：统编版教材;粤教版教材;《鸿门宴》
《鸿门宴》被多个版本的教材收录。在高中语文统编教材（以下简称“统编版教材”）中，它是必修下册第一单元（人文主题是“中华文化价值”）中的一篇自读课文;在粤教版普通高中课程标准实验教科书《语文》（以下简称“粤教版教材”）中，它是必修五第四单元的第一课。在编排上，两个版本的教材对此文的处理有较大差异。下面，笔者从文本、注释、习题三个方面作比较研究，以提醒一线教师适应新教材的变化，准确把握教材。
一、文本对比
（一）文本内容对比
文本内容即所选文本的语言文字。相比粤教版教材，统编版教材《鸿门宴》的文本内容有一处改动，即将“秋豪不敢有所近”中的“豪”改成“毫”。
《说文解字》：“豪，豕鬣如笔管者。”“豪”本义为“长着粗硬、尖锐长毛的箭猪”。《康熙字典》：“毫，音豪，长锐毛也。”“毫”本义为“动物身上细长的毛发”。《辞源》：“‘豪’通‘毫’。”可见，“豪”和“毫”是通假字。那么，教材中选用哪个字才规范呢？
“秋毫”指“动物秋天长的细毛，形容细小的事物”，“秋毫不敢有所近”意为“一丝一毫不敢接近”，所以“秋毫”比“秋豪”更合适。现在人们习惯用“秋毫”，如“秋毫无犯”“明察秋毫”等。粤教版教材中，“秋豪不敢有所近”和“毫毛不敢有所近”前后用字不一，会造成学生的理解障碍。统编版教材统一了“秋毫”和“毫毛”中的“毫”字，一来符合字源，二来避免混乱。由此可见，统编版教材的编写考虑了字的本源和人们约定俗成的使用习惯等因素，确保了文本的规范性、科学性。
（二）文本形式对比
文本形式主要包括文本段落、标点等。《鸿门宴》在两版教材中的文本形式存在差异。
1.段落差异
在统编版教材中，《鸿门宴》共7段，而在粤教版教材中则有12段。统编版教材将粤教版教材《鸿门宴》的第2、3、4、5段合并，第6、7段合并，第8、9段和第10段的“坐须臾，沛公其如厕，因招樊哙出”合并。相比之下，统编版教材更尊重《史记·项羽本纪》的原始分段，也更符合鸿门宴事件前、中、后的事理逻辑，更贴近人们的认知规律。
2.标点差异
两版教材在标点上的差异详见表1。
根据表1，笔者选择个别例句進行标点优劣的比较：
（1）第②处的逗号优于句号。第一分句“欲呼张良与俱去”与第二分句“曰……”连贯性极强，分句意思紧密相连，不可用句号隔开。这与文中“沛公大惊，曰”“沛公默然，曰”“约为婚姻，曰”“寿毕，曰”“项王未有以应，曰”“拔剑撞而破之，曰”同理。
（2）第④处的逗号和破折号优于句号。介绍人物座次的四个分句表并列关系，应用分号以示停顿。同理，第?处“间至军中”和“张良入谢”并没有并列关系，也没有面对其他关系要使用分号才可分清层次的需要，因此“间至军中”后不可使用分号，需改为逗号。“——亚父者，范增也”中的破折号是对“亚父”的解释说明。破折号之前通常不用逗号，但根据句子结构和行文需要，也可使用句内点号。因考虑分句的完整性，“亚父南向坐”不可间断，“亚父者，范增也”便不能紧跟“亚父”解释说明，所以只能先使用逗号隔开分句再用破折号解释说明。
（3）第⑧⑩?处的感叹号优于句号。“与之同命！”中的叹号凸显情况之紧急，樊哙担忧沛公被杀的紧张心情，以及樊哙与主公同生共死的忠心。“赐之卮酒！”“赐之彘肩！”中的叹号则更体现出项羽对樊哙的欣赏甚至对同为习武之人产生的惺惺相惜之感。
两版教材在标点符号的使用上各有优劣。总体来说，统编版教材《鸿门宴》中的标点符号更体现语言学知识、合乎人物对话逻辑，更具科学性、规范性和人文性。
二、注释对比
注释是对文本的解释说明。注释的好坏直接影响到文言文学习的效果，注释的合理性也是衡量教材编写科学性的重要依据。[1]笔者从注释数量、注释内容和注释方式三方面对比说明两版教材对《鸿门宴》一文注释的异同及优劣性。
（一）注释数量对比
注释数量即注释项的个数。笔者对两版教材《鸿门宴》的注释先进行总量统计，单列题注之后，再按词、短语、句子三级语法单位分类整理，详见表2。
由表2可知：
（1）从注释项总量来看：统编版教材多于粤教版教材，但差额不大。这说明，对经典文本《鸿门宴》，编者的解读保持着较强的稳定性。
（2）从注释项语法单位来看：纵向对比下，两版教材注释量均为词层级>短语层级>句子层级;横向对比下，统编版教材减少了短语和句子层级的注释量，但词注释量多达58个，占比65.2%，远多于粤教版教材的43个。由此可见，统编版教材更加注重对单个词的解释，增加了专有名词、动词等解释，并大胆舍弃短语、句子中易于理解成分的说明，这更加符合高一下学期学生文言文基础相对薄弱的学情，也尊重了学生的认知规律。
（二）注释内容对比
注释数量的变化虽然会带来注释内容的变更，但本文对两版教材的非共有注释项不作研究。笔者以统编版教材为基础，对比两版教材中的共有注释项，寻找它们之间的差异及明确编者修改意图。以下择例说明共有注释项的差异。
◆ 题注
【统编版教材】节选自《史记·项羽本纪》（中华书局2014年版）。题目是编者加的。项羽……秦末起义军领袖……最终失败自杀。
【粤教版教材】选自《史记·项羽本纪》（中华书局1982年版）。司马迁…… ◆ 沛公
【统编版教材】刘邦……秦末起义军领袖……后建立西汉王朝，即汉高祖。
【粤教版教材】指刘邦，他初起兵于沛，称沛公。
相比粤教版教材，统编版教材的不同在于：更新了《史记·项羽本纪》的版次，增添了题目由来;舍弃介绍司马迁改为介绍项羽，更契合学生认识历史事件的需求;增加项羽、刘邦生平，便于学生整体把握时代背景和二人命运。
◆ 左司马
【统编版教材】官名，将军下面的属官，参掌军政。
【粤教版教材】官名，职责是执行军法。
◆ 左尹
【统编版教材】官名，多以亲贵任之，掌军事。
【粤教版教材】楚官名。
◆ 张良
【统编版教材】刘邦的主要谋士。
【粤教版教材】刘邦谋士。
◆ 怀王
【统编版教材】项羽……后来又令人把他杀了。
【粤教版教材】项羽……后又把他杀掉。
统编版教材对人物的注释更加细致以及更贴近历史史实。如明确了曹无伤、项伯的军事地位。曹无伤、项伯均可接触到军事机密，但项伯因其亲贵身份和掌管军事的重要地位能更快掌握军事信息，对项羽影响更大。这由“项伯夜之驰沛公军”和“项王许诺”可见一斑。对张良的注释加上“主要”，明确了张良在刘邦阵营的地位，也与“范增：项羽的主要谋士”这一注释统一。在注释“怀王”时，统编版教材增加了“令人”，更加尊重历史事实，凸显了教材的准确性。
◆ 杀人如不能举
【统编版教材】杀人像是怕不能杀尽。
【粤教版教材】杀人唯恐不能杀尽。
◆ 大礼不辞小让
【统编版教材】行大礼不用回避小的责备。
【粤教版教材】行大礼的人不必讲究小的谦让。
◆ 当
【统编版教材】对等，比得上。
【粤教版教材】抵挡。
◆ 距（要、倍、蚤、郤）
【统编版教材】同“拒”（“邀”“背”“早”“隙”）
【粤教版教材】通“拒”（“邀”“背”“早”“隙”）
统编版教材把“如”直译为“像”;粤教版教材意译为“唯恐”，但意译并无必要，且会加重学生理解的负担。统编版教材纠“谦让”为“责备”，一据字源，二据语境。《说文解字诂林》：“让，相责。”“让”的本义即为责备。此句语境是“不用回避项羽对刘邦不辞而别的责备”。粤教版纠“抵挡”为“对等、比得上”，也主要考虑字源和语境。《说文解字诂林》：“当，田相值也。”表示两田价值相当，泛指对等、相当。刘邦的回答是“固不如也”，暗含兵力的比较。前句解释为“大王的士兵足够比得上项羽的兵力吗”更合语境。另外，统编版教材统一将“通”修订为“同”，改通假字为异体字。
由上可知：
（1）统编版教材在语义、语法、文化常识等方面的注释，相较于粤教版教材，修订范围广、力度大，体现了教材编写的复杂性。
（2）总体来看，统编版教材的注释更简洁、更规范，更系统。如全文统一用“同”，规避了粤教版教材“通”“同”共用的弊端。高中教学不同于大学专业研究，教材在保证科学的前提下不必人为设置阅读、理解障碍。
（3）统编版教材的注释更尊重字源和语境，遵循“直译为主，意译为辅”的原则。如“当”“让”“如”的注释，更贴合字的本源和上下文语境，这也是注释越来越科学化的表现。
（4）文言文注释可分为文学注释和语言文字注释。统编版教材围绕单元核心任务，优化文学注释，聚焦于补充与鸿门宴歷史事件紧密相关的内容，大胆舍弃关联不大的注释，助学生有效阅读史传文。但是，笔者对统编版教材将语言文字注释的通假字改为异体字存疑。通假字是借音、形相近或相同的字代替本字，以“通”揭示本质;异体字是音同、义同而形不同的一组字，以“同”揭示字组关系。如“蚤”和“早”到底是什么关系呢？笔者认为“蚤”通“早”。无论从字源探究还是从学生通用的古汉语工具书考虑，笔者认为应保留“通”，而不应修订为“同”。注释术语的规范也体现教材的科学性。
（三）注释方式对比
注释方式指注释的编排方式，它是衡量教材编写科学性的重要依据。统编版教材优化了注释的编排方式，主要体现在以下两点：
（1）变一栏为两栏。粤教版教材注释的编排是从左到右依次排开，这会造成学生视觉的混乱，不便于学生快速定位，降低阅读效率。统编版教材采取分栏的方式注解，优化了原来的编排方式，更具科学性。
（2）先整体后部分的解析方式。统编版教材注释往往是先注解句子或短语，再注解重点词，这符合人们由整体到部分的认知习惯。如：“鲰生：浅陋无知的小人。鲰，浅陋、卑微。”
三、习题对比
习题是教材不可或缺的部分。不同版本的课后习题以不同内容的形式呈现出来，反映了各具特色的语文教育理念。[2]粤教版教材《鸿门宴》的习题名为“思考·探究·练习”，包括识记型习题、理解型习题;统编版教材习题名为“单元学习任务”，是大单元学习任务群下设置的系列习题，包括语言积累型习题、思考探究型习题、读写结合型习题等。下面，笔者择例对比两版教材的习题系统。
统编版教材习题
二、阅读史传作品，了解史实之后，还要进行深入思考，甚至对史书的记载提出质疑。本单元所选的两篇史传中就有不少值得探究的问题，例如：项羽不杀刘邦仅仅是因为“为人不忍”吗？司马迁对鸿门宴的记述有没有“不合常理”的地方？细读课文，探究上述问题（也可自己设计问题），写出你的看法。
四、学习文言文，需要多诵读，有意识地积累一些词语和语法知识，逐步形成文言语感。如文言文中的一些常见的实词，义项颇多，可用卡片记录下来，梳理总结不同义项及相关例句，并根据学习情况随时增补新的内容。仿照示例，为本单元的一些义项较多的实词制作卡片。
粤教版教材习题
一、熟读课文，探讨下列问题。
1.项羽为什么不听从范增的建议杀掉刘邦？
2.刘邦得知项羽将要攻打自己时的表现体现了怎样的性格？
3.项伯在“鸿门宴”中起了什么作用？你如何看待项伯为了报答张良的救命之恩而处处袒护刘邦的行为？
四、解释下列词语的多种意义。（因、如、举）
五、解释下列加点字的词语。（军、王、善、夜、活、兄、籍、从、翼、内、刑、道）
由上可知，统编版教材习题的特点为：
（1）注重考查学生的自主、合作、探究、质疑能力，提升学生“思维发展与提升”学科核心素养。统编版教材第二题提出了对《鸿门宴》中“不合常理”处的质疑，让学生思考探究深层次的原因。这样引导学生探究、质疑文本，更能培养他们的思辨能力，提升核心素养。第四题不是直接给出习题让学生完成，而是让学生自主制作卡片，总结概括一词多义的实词。这就打破了粤教版教材考查学生语言积累的固定形式，鼓励学生自主学习。
（2）对接“语言积累、梳理与探究”“思辨性阅读与表达”学习任务群，培养学生综合品质。统编版教材第四题是对文本知识的积累和梳理，为巩固“言”打下基础。第二题考查学生的质疑、思辨能力，其实也契合了“思辨性阅读与表达”任务群的要求。
（3）提供学习支架，辅助学生跨过最近发展区。支架也叫脚手架，是教师提供给学生的暂时性支持。统编版教材第四题中的“实词卡片”即教师提供给学生积累词义的支架，教材和教师不越俎代庖，而是尊重学生的主体地位，提供一定的扶持，帮助学生提升语言文字运用能力。而粤教版教材的题目设置为“解释词义”，这种命题方式缺乏灵活度，剥夺了学生发现、整理、概括的过程，在某种程度上限制了学生思维的发展。
参考文献：
[1]孙园园.两岸初中语文教材文言文注释对比研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2019（6）：73.
[2]孙淼，傅宗洪.以《祝福》浅谈人教版、北师大版教材课后习题[J].渤海大学学报（哲学社会科学版），2015（4）：122.
关键词：统编版教材;粤教版教材;《鸿门宴》
《鸿门宴》被多个版本的教材收录。在高中语文统编教材（以下简称“统编版教材”）中，它是必修下册第一单元（人文主题是“中华文化价值”）中的一篇自读课文;在粤教版普通高中课程标准实验教科书《语文》（以下简称“粤教版教材”）中，它是必修五第四单元的第一课。在编排上，两个版本的教材对此文的处理有较大差异。下面，笔者从文本、注释、习题三个方面作比较研究，以提醒一线教师适应新教材的变化，准确把握教材。
一、文本对比
（一）文本内容对比
文本内容即所选文本的语言文字。相比粤教版教材，统编版教材《鸿门宴》的文本内容有一处改动，即将“秋豪不敢有所近”中的“豪”改成“毫”。
《说文解字》：“豪，豕鬣如笔管者。”“豪”本义为“长着粗硬、尖锐长毛的箭猪”。《康熙字典》：“毫，音豪，长锐毛也。”“毫”本义为“动物身上细长的毛发”。《辞源》：“‘豪’通‘毫’。”可见，“豪”和“毫”是通假字。那么，教材中选用哪个字才规范呢？
“秋毫”指“动物秋天长的细毛，形容细小的事物”，“秋毫不敢有所近”意为“一丝一毫不敢接近”，所以“秋毫”比“秋豪”更合适。现在人们习惯用“秋毫”，如“秋毫无犯”“明察秋毫”等。粤教版教材中，“秋豪不敢有所近”和“毫毛不敢有所近”前后用字不一，会造成学生的理解障碍。统编版教材统一了“秋毫”和“毫毛”中的“毫”字，一来符合字源，二来避免混乱。由此可见，统编版教材的编写考虑了字的本源和人们约定俗成的使用习惯等因素，确保了文本的规范性、科学性。
（二）文本形式对比
文本形式主要包括文本段落、标点等。《鸿门宴》在两版教材中的文本形式存在差异。
1.段落差异
在统编版教材中，《鸿门宴》共7段，而在粤教版教材中则有12段。统编版教材将粤教版教材《鸿门宴》的第2、3、4、5段合并，第6、7段合并，第8、9段和第10段的“坐须臾，沛公其如厕，因招樊哙出”合并。相比之下，统编版教材更尊重《史记·项羽本纪》的原始分段，也更符合鸿门宴事件前、中、后的事理逻辑，更贴近人们的认知规律。
2.标点差异
两版教材在标点上的差异详见表1。
根据表1，笔者选择个别例句進行标点优劣的比较：
（1）第②处的逗号优于句号。第一分句“欲呼张良与俱去”与第二分句“曰……”连贯性极强，分句意思紧密相连，不可用句号隔开。这与文中“沛公大惊，曰”“沛公默然，曰”“约为婚姻，曰”“寿毕，曰”“项王未有以应，曰”“拔剑撞而破之，曰”同理。
（2）第④处的逗号和破折号优于句号。介绍人物座次的四个分句表并列关系，应用分号以示停顿。同理，第?处“间至军中”和“张良入谢”并没有并列关系，也没有面对其他关系要使用分号才可分清层次的需要，因此“间至军中”后不可使用分号，需改为逗号。“——亚父者，范增也”中的破折号是对“亚父”的解释说明。破折号之前通常不用逗号，但根据句子结构和行文需要，也可使用句内点号。因考虑分句的完整性，“亚父南向坐”不可间断，“亚父者，范增也”便不能紧跟“亚父”解释说明，所以只能先使用逗号隔开分句再用破折号解释说明。
（3）第⑧⑩?处的感叹号优于句号。“与之同命！”中的叹号凸显情况之紧急，樊哙担忧沛公被杀的紧张心情，以及樊哙与主公同生共死的忠心。“赐之卮酒！”“赐之彘肩！”中的叹号则更体现出项羽对樊哙的欣赏甚至对同为习武之人产生的惺惺相惜之感。
两版教材在标点符号的使用上各有优劣。总体来说，统编版教材《鸿门宴》中的标点符号更体现语言学知识、合乎人物对话逻辑，更具科学性、规范性和人文性。
二、注释对比
注释是对文本的解释说明。注释的好坏直接影响到文言文学习的效果，注释的合理性也是衡量教材编写科学性的重要依据。[1]笔者从注释数量、注释内容和注释方式三方面对比说明两版教材对《鸿门宴》一文注释的异同及优劣性。
（一）注释数量对比
注释数量即注释项的个数。笔者对两版教材《鸿门宴》的注释先进行总量统计，单列题注之后，再按词、短语、句子三级语法单位分类整理，详见表2。
由表2可知：
（1）从注释项总量来看：统编版教材多于粤教版教材，但差额不大。这说明，对经典文本《鸿门宴》，编者的解读保持着较强的稳定性。
（2）从注释项语法单位来看：纵向对比下，两版教材注释量均为词层级>短语层级>句子层级;横向对比下，统编版教材减少了短语和句子层级的注释量，但词注释量多达58个，占比65.2%，远多于粤教版教材的43个。由此可见，统编版教材更加注重对单个词的解释，增加了专有名词、动词等解释，并大胆舍弃短语、句子中易于理解成分的说明，这更加符合高一下学期学生文言文基础相对薄弱的学情，也尊重了学生的认知规律。
（二）注释内容对比
注释数量的变化虽然会带来注释内容的变更，但本文对两版教材的非共有注释项不作研究。笔者以统编版教材为基础，对比两版教材中的共有注释项，寻找它们之间的差异及明确编者修改意图。以下择例说明共有注释项的差异。
◆ 题注
【统编版教材】节选自《史记·项羽本纪》（中华书局2014年版）。题目是编者加的。项羽……秦末起义军领袖……最终失败自杀。
【粤教版教材】选自《史记·项羽本纪》（中华书局1982年版）。司马迁…… ◆ 沛公
【统编版教材】刘邦……秦末起义军领袖……后建立西汉王朝，即汉高祖。
【粤教版教材】指刘邦，他初起兵于沛，称沛公。
相比粤教版教材，统编版教材的不同在于：更新了《史记·项羽本纪》的版次，增添了题目由来;舍弃介绍司马迁改为介绍项羽，更契合学生认识历史事件的需求;增加项羽、刘邦生平，便于学生整体把握时代背景和二人命运。
◆ 左司马
【统编版教材】官名，将军下面的属官，参掌军政。
【粤教版教材】官名，职责是执行军法。
◆ 左尹
【统编版教材】官名，多以亲贵任之，掌军事。
【粤教版教材】楚官名。
◆ 张良
【统编版教材】刘邦的主要谋士。
【粤教版教材】刘邦谋士。
◆ 怀王
【统编版教材】项羽……后来又令人把他杀了。
【粤教版教材】项羽……后又把他杀掉。
统编版教材对人物的注释更加细致以及更贴近历史史实。如明确了曹无伤、项伯的军事地位。曹无伤、项伯均可接触到军事机密，但项伯因其亲贵身份和掌管军事的重要地位能更快掌握军事信息，对项羽影响更大。这由“项伯夜之驰沛公军”和“项王许诺”可见一斑。对张良的注释加上“主要”，明确了张良在刘邦阵营的地位，也与“范增：项羽的主要谋士”这一注释统一。在注释“怀王”时，统编版教材增加了“令人”，更加尊重历史事实，凸显了教材的准确性。
◆ 杀人如不能举
【统编版教材】杀人像是怕不能杀尽。
【粤教版教材】杀人唯恐不能杀尽。
◆ 大礼不辞小让
【统编版教材】行大礼不用回避小的责备。
【粤教版教材】行大礼的人不必讲究小的谦让。
◆ 当
【统编版教材】对等，比得上。
【粤教版教材】抵挡。
◆ 距（要、倍、蚤、郤）
【统编版教材】同“拒”（“邀”“背”“早”“隙”）
【粤教版教材】通“拒”（“邀”“背”“早”“隙”）
统编版教材把“如”直译为“像”;粤教版教材意译为“唯恐”，但意译并无必要，且会加重学生理解的负担。统编版教材纠“谦让”为“责备”，一据字源，二据语境。《说文解字诂林》：“让，相责。”“让”的本义即为责备。此句语境是“不用回避项羽对刘邦不辞而别的责备”。粤教版纠“抵挡”为“对等、比得上”，也主要考虑字源和语境。《说文解字诂林》：“当，田相值也。”表示两田价值相当，泛指对等、相当。刘邦的回答是“固不如也”，暗含兵力的比较。前句解释为“大王的士兵足够比得上项羽的兵力吗”更合语境。另外，统编版教材统一将“通”修订为“同”，改通假字为异体字。
由上可知：
（1）统编版教材在语义、语法、文化常识等方面的注释，相较于粤教版教材，修订范围广、力度大，体现了教材编写的复杂性。
（2）总体来看，统编版教材的注释更简洁、更规范，更系统。如全文统一用“同”，规避了粤教版教材“通”“同”共用的弊端。高中教学不同于大学专业研究，教材在保证科学的前提下不必人为设置阅读、理解障碍。
（3）统编版教材的注释更尊重字源和语境，遵循“直译为主，意译为辅”的原则。如“当”“让”“如”的注释，更贴合字的本源和上下文语境，这也是注释越来越科学化的表现。
（4）文言文注释可分为文学注释和语言文字注释。统编版教材围绕单元核心任务，优化文学注释，聚焦于补充与鸿门宴歷史事件紧密相关的内容，大胆舍弃关联不大的注释，助学生有效阅读史传文。但是，笔者对统编版教材将语言文字注释的通假字改为异体字存疑。通假字是借音、形相近或相同的字代替本字，以“通”揭示本质;异体字是音同、义同而形不同的一组字，以“同”揭示字组关系。如“蚤”和“早”到底是什么关系呢？笔者认为“蚤”通“早”。无论从字源探究还是从学生通用的古汉语工具书考虑，笔者认为应保留“通”，而不应修订为“同”。注释术语的规范也体现教材的科学性。
（三）注释方式对比
注释方式指注释的编排方式，它是衡量教材编写科学性的重要依据。统编版教材优化了注释的编排方式，主要体现在以下两点：
（1）变一栏为两栏。粤教版教材注释的编排是从左到右依次排开，这会造成学生视觉的混乱，不便于学生快速定位，降低阅读效率。统编版教材采取分栏的方式注解，优化了原来的编排方式，更具科学性。
（2）先整体后部分的解析方式。统编版教材注释往往是先注解句子或短语，再注解重点词，这符合人们由整体到部分的认知习惯。如：“鲰生：浅陋无知的小人。鲰，浅陋、卑微。”
三、习题对比
习题是教材不可或缺的部分。不同版本的课后习题以不同内容的形式呈现出来，反映了各具特色的语文教育理念。[2]粤教版教材《鸿门宴》的习题名为“思考·探究·练习”，包括识记型习题、理解型习题;统编版教材习题名为“单元学习任务”，是大单元学习任务群下设置的系列习题，包括语言积累型习题、思考探究型习题、读写结合型习题等。下面，笔者择例对比两版教材的习题系统。
统编版教材习题
二、阅读史传作品，了解史实之后，还要进行深入思考，甚至对史书的记载提出质疑。本单元所选的两篇史传中就有不少值得探究的问题，例如：项羽不杀刘邦仅仅是因为“为人不忍”吗？司马迁对鸿门宴的记述有没有“不合常理”的地方？细读课文，探究上述问题（也可自己设计问题），写出你的看法。
四、学习文言文，需要多诵读，有意识地积累一些词语和语法知识，逐步形成文言语感。如文言文中的一些常见的实词，义项颇多，可用卡片记录下来，梳理总结不同义项及相关例句，并根据学习情况随时增补新的内容。仿照示例，为本单元的一些义项较多的实词制作卡片。
粤教版教材习题
一、熟读课文，探讨下列问题。
1.项羽为什么不听从范增的建议杀掉刘邦？
2.刘邦得知项羽将要攻打自己时的表现体现了怎样的性格？
3.项伯在“鸿门宴”中起了什么作用？你如何看待项伯为了报答张良的救命之恩而处处袒护刘邦的行为？
四、解释下列词语的多种意义。（因、如、举）
五、解释下列加点字的词语。（军、王、善、夜、活、兄、籍、从、翼、内、刑、道）
由上可知，统编版教材习题的特点为：
（1）注重考查学生的自主、合作、探究、质疑能力，提升学生“思维发展与提升”学科核心素养。统编版教材第二题提出了对《鸿门宴》中“不合常理”处的质疑，让学生思考探究深层次的原因。这样引导学生探究、质疑文本，更能培养他们的思辨能力，提升核心素养。第四题不是直接给出习题让学生完成，而是让学生自主制作卡片，总结概括一词多义的实词。这就打破了粤教版教材考查学生语言积累的固定形式，鼓励学生自主学习。
（2）对接“语言积累、梳理与探究”“思辨性阅读与表达”学习任务群，培养学生综合品质。统编版教材第四题是对文本知识的积累和梳理，为巩固“言”打下基础。第二题考查学生的质疑、思辨能力，其实也契合了“思辨性阅读与表达”任务群的要求。
（3）提供学习支架，辅助学生跨过最近发展区。支架也叫脚手架，是教师提供给学生的暂时性支持。统编版教材第四题中的“实词卡片”即教师提供给学生积累词义的支架，教材和教师不越俎代庖，而是尊重学生的主体地位，提供一定的扶持，帮助学生提升语言文字运用能力。而粤教版教材的题目设置为“解释词义”，这种命题方式缺乏灵活度，剥夺了学生发现、整理、概括的过程，在某种程度上限制了学生思维的发展。
参考文献：
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