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摘 要：小学阶段的数学课程内容选材来自学生的生活或者贴近学生生活情境，贴近学生的生活经验，重视学生在“情境”中的活动，让学生在活动中掌握知识，积累经验。数学课程大致可以分为概念课、原理定理课和问题解决课。这些内容在小学阶段主要以活动和情境的形式出现，这些内容都是比较适合学生探究的。
关键词：小学数学；学生；探究
《数学课程标准》（2011年版）明确规定：“数学是研究数量关系和空间形式的科学。”“义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性。数学的抽象性、严谨性和应用广泛性，决定了数学课程在义务教育阶段的独特作用。”我国义务教育阶段数学课程分为三个学段：第一学段为1～3年级，第二学段为4～6年级，第三学段为7～9年级。小学阶段是指前两个阶段，即1～6年级。从《数学课程标准》（2011年版）中的相关规定可以发现：小学阶段的数学课程内容选材来自学生的生活或者贴近学生生活情境，贴近学生的生活经验，重视学生在“情境”中的活动，让学生在活动中掌握知识，积累经验。数学课程大致可以分为概念课、原理定理课和问题解决课。在小学阶段，学生掌握一些简单的概念就可以了，如：长方形、正方形、角的概念等。原理定理方面主要让学生掌握一些简单的命题和定理就可以了，如：三角形内角和等于180°。问题解决主要出现在统计和实践活动方面。这些内容在小学阶段主要以活动和情境的形式出现，这些内容都是比较适合学生探究的。下面就此问题谈谈笔者在教学中的尝试与反思。
一、精心创设情境，培养问题意识
爱因斯坦曾说：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。的确，问题是探究的起点，没有对问题的发现也就谈不上对问题的探究，而问题往往产生于学生对生活的仔细观察和思考。因此，在教学中为学生创设生活情境，让学生置身于情景之中来探索与学习显得尤为重要。创设情境要注意结合教学内容，结合学生生活实际，富有启发性、趣味性和挑战性。创设情境的形式要多样化，可结合生活创设情景、借助演示或操作创设情景、通过讲述故事或事件创设情景、利用多媒体创设情景、现场表演创设情景等。在教学中一个好的问题情境往往能够激发学生强烈的问题意识和探求动机。
例如：教学“有余数的除法”可创设这样的情境：老师先请各组长领取准备好的礼物6块橡皮和7枝铅笔，再提出问题：要把这些礼物分给小组每一个成员（3人小组），你打算怎样分？……学生就在這个问题的启发下，以小组为单位进行探索活动，并根据分发的过程列出了相应的算式，讨论了为什么这样分，这样列式，体验了余数产生的过程，从而理解了有余数除法的意义。这样教学，改变了单纯的计算教学模式，创设了与学生密不可分的生活情境，加强了生活与数学的联系，让学生体验到生活数学的趣味性。又如：在探索三角形的特性时，呈现自行车的三角、洗脸架、房梁架等，让学生提出数学问题：为什么要设计成三角形？学生通过实验操作，用力拉四边形框架和三角形框架，比较得出三角形具有稳定性而四边形容易变形，这比直接把结论灌输给学生效果好得多。
二、学生自主建构数学知识的能力
学生思维的发展，能力的提高，是在探索知识的过程中，在感性认识上升到理性认识的过程中，在“迷惑不解”到“豁然开朗”的过程中获得发展的。因此，在教学中，要让学生充分地经历、体验、探索知识，用自己的思维方式自由地去探索、去发现、去实现再创造。
例如教学“能被3整除的数的特征”时，先让学生用3、4、5三张数字卡片分别摆出能被2整除、能被5整除和能被3整除的三位数之后，提出数学问题：能被3整除的数有什么特征呢？
让学生分小组合作学习。由于受思维定势的影响，不少学生一开始就寻找“个位特征”，但猜测很快被推翻，因为个位是0～9中任一数字的数都可能被3整除和不能被3整除，探索一时陷入困境，同学们愁眉紧锁……后来有学生大胆地另辟蹊径：找各位数字之和的特征，经过大胆的猜测和大量的验证，终于找到了答案，顿时，同学们喜笑颜开。学生经历了亲身体验和独立思考，在合作交流中完成了自己的猜想，实现了知识的再创造，学到了数学思想和方法，既尝到了失败的滋味，又体味到了探索成功的喜悦，学生的主体性得到了充分张扬。
在探索式教学中，不仅注意让学生探索生活中的数学知识，探索数学在小学生实际生活中的应用，探索数学知识产生和发展的过程，甚至探索现有知识的错漏和不足，还要注意留给学生充足的探索时间和空间，增加学生独立思维的含量。
三、解决实际问题，培养实践创新精神
富兰克林说：告诉我的，我会忘记；展示给我看的，我会记住；我参与其中的，我会理解和应用。有效的探索不仅仅是回答问题，也不仅仅是寻求正确答案，探索还意味着发展探究技能，养成探究的态度和习惯，使学生能终身不断地寻求知识，追求真理。
在教学“克的认识”时，让学生用天平称一袋奶糖的重量（重454克）。当学生把砝码逐一放入另一个盘里，天平仍不平衡时（大小砝码加起来仅为389克）同学们个个抓耳挠腮，“砝码不够了，怎么办？”一石激起千层浪，很快有人利用刚称出的橡皮、桃子、图钉等当作砝码放入另一个盘里，称出了奶糖的重量，学生们顿时喜上眉梢，欢呼雀跃，因为他们在实践中发扬了创新精神，还尝到了成功的喜悦。
又如：在认识三角形后设计练习：请你从1厘米、5厘米、8厘米、10厘米这四根小棒中选出三根围成三角形，刚开始学生以为有四种围法，但通过实践操作发现只有三种围法：①4厘米、5厘米、8厘米；②4厘米、8厘米、10厘米；③5厘米、8厘米、10厘米。组织讨论：为什么4厘米、5厘米、10厘米围不成三角形？最后在争论中得出结论：三角形任意两边之和必须大于第三边，否则三角形不存在。这个结论的得出不正是学生认真探索、积极拓展思维的结果吗？再比如：学习了长方形、正方形的面积计算后，让学生给教室地面铺地砖当采购员，问：你需要知道哪些数据（或条件）？你怎样解决？正是通过这些联系生活实际的数学问题的成功解决，让学生在不断思考、探索和创新中得到新发现，获得新知识，得到新发展。
四、结语
目前国内对于探究式教学的研究主要从探究的角度进行宏观的论述，而对于从探究式教学的微观构成等层面的研究还处于空白阶段，还有巨大的探索、研究、发现的空间。这对于新课改而言，不能不算是一个遗憾。随着新课改的不断深入、改进，对于探究式教学的研究一定会出现一个百花争艳的时代。
参考文献：
[1]付小亮.浅论探究性阅读教学的四个要点[J].教育实践与研究文科教学探索，2008：30.
[2]郭东良.让学生在小课题探究中自主发展[J].教学与管理，2005：31-33.
关键词：小学数学；学生；探究
《数学课程标准》（2011年版）明确规定：“数学是研究数量关系和空间形式的科学。”“义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程，具有基础性、普及性和发展性。数学的抽象性、严谨性和应用广泛性，决定了数学课程在义务教育阶段的独特作用。”我国义务教育阶段数学课程分为三个学段：第一学段为1～3年级，第二学段为4～6年级，第三学段为7～9年级。小学阶段是指前两个阶段，即1～6年级。从《数学课程标准》（2011年版）中的相关规定可以发现：小学阶段的数学课程内容选材来自学生的生活或者贴近学生生活情境，贴近学生的生活经验，重视学生在“情境”中的活动，让学生在活动中掌握知识，积累经验。数学课程大致可以分为概念课、原理定理课和问题解决课。在小学阶段，学生掌握一些简单的概念就可以了，如：长方形、正方形、角的概念等。原理定理方面主要让学生掌握一些简单的命题和定理就可以了，如：三角形内角和等于180°。问题解决主要出现在统计和实践活动方面。这些内容在小学阶段主要以活动和情境的形式出现，这些内容都是比较适合学生探究的。下面就此问题谈谈笔者在教学中的尝试与反思。
一、精心创设情境，培养问题意识
爱因斯坦曾说：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。的确，问题是探究的起点，没有对问题的发现也就谈不上对问题的探究，而问题往往产生于学生对生活的仔细观察和思考。因此，在教学中为学生创设生活情境，让学生置身于情景之中来探索与学习显得尤为重要。创设情境要注意结合教学内容，结合学生生活实际，富有启发性、趣味性和挑战性。创设情境的形式要多样化，可结合生活创设情景、借助演示或操作创设情景、通过讲述故事或事件创设情景、利用多媒体创设情景、现场表演创设情景等。在教学中一个好的问题情境往往能够激发学生强烈的问题意识和探求动机。
例如：教学“有余数的除法”可创设这样的情境：老师先请各组长领取准备好的礼物6块橡皮和7枝铅笔，再提出问题：要把这些礼物分给小组每一个成员（3人小组），你打算怎样分？……学生就在這个问题的启发下，以小组为单位进行探索活动，并根据分发的过程列出了相应的算式，讨论了为什么这样分，这样列式，体验了余数产生的过程，从而理解了有余数除法的意义。这样教学，改变了单纯的计算教学模式，创设了与学生密不可分的生活情境，加强了生活与数学的联系，让学生体验到生活数学的趣味性。又如：在探索三角形的特性时，呈现自行车的三角、洗脸架、房梁架等，让学生提出数学问题：为什么要设计成三角形？学生通过实验操作，用力拉四边形框架和三角形框架，比较得出三角形具有稳定性而四边形容易变形，这比直接把结论灌输给学生效果好得多。
二、学生自主建构数学知识的能力
学生思维的发展，能力的提高，是在探索知识的过程中，在感性认识上升到理性认识的过程中，在“迷惑不解”到“豁然开朗”的过程中获得发展的。因此，在教学中，要让学生充分地经历、体验、探索知识，用自己的思维方式自由地去探索、去发现、去实现再创造。
例如教学“能被3整除的数的特征”时，先让学生用3、4、5三张数字卡片分别摆出能被2整除、能被5整除和能被3整除的三位数之后，提出数学问题：能被3整除的数有什么特征呢？
让学生分小组合作学习。由于受思维定势的影响，不少学生一开始就寻找“个位特征”，但猜测很快被推翻，因为个位是0～9中任一数字的数都可能被3整除和不能被3整除，探索一时陷入困境，同学们愁眉紧锁……后来有学生大胆地另辟蹊径：找各位数字之和的特征，经过大胆的猜测和大量的验证，终于找到了答案，顿时，同学们喜笑颜开。学生经历了亲身体验和独立思考，在合作交流中完成了自己的猜想，实现了知识的再创造，学到了数学思想和方法，既尝到了失败的滋味，又体味到了探索成功的喜悦，学生的主体性得到了充分张扬。
在探索式教学中，不仅注意让学生探索生活中的数学知识，探索数学在小学生实际生活中的应用，探索数学知识产生和发展的过程，甚至探索现有知识的错漏和不足，还要注意留给学生充足的探索时间和空间，增加学生独立思维的含量。
三、解决实际问题，培养实践创新精神
富兰克林说：告诉我的，我会忘记；展示给我看的，我会记住；我参与其中的，我会理解和应用。有效的探索不仅仅是回答问题，也不仅仅是寻求正确答案，探索还意味着发展探究技能，养成探究的态度和习惯，使学生能终身不断地寻求知识，追求真理。
在教学“克的认识”时，让学生用天平称一袋奶糖的重量（重454克）。当学生把砝码逐一放入另一个盘里，天平仍不平衡时（大小砝码加起来仅为389克）同学们个个抓耳挠腮，“砝码不够了，怎么办？”一石激起千层浪，很快有人利用刚称出的橡皮、桃子、图钉等当作砝码放入另一个盘里，称出了奶糖的重量，学生们顿时喜上眉梢，欢呼雀跃，因为他们在实践中发扬了创新精神，还尝到了成功的喜悦。
又如：在认识三角形后设计练习：请你从1厘米、5厘米、8厘米、10厘米这四根小棒中选出三根围成三角形，刚开始学生以为有四种围法，但通过实践操作发现只有三种围法：①4厘米、5厘米、8厘米；②4厘米、8厘米、10厘米；③5厘米、8厘米、10厘米。组织讨论：为什么4厘米、5厘米、10厘米围不成三角形？最后在争论中得出结论：三角形任意两边之和必须大于第三边，否则三角形不存在。这个结论的得出不正是学生认真探索、积极拓展思维的结果吗？再比如：学习了长方形、正方形的面积计算后，让学生给教室地面铺地砖当采购员，问：你需要知道哪些数据（或条件）？你怎样解决？正是通过这些联系生活实际的数学问题的成功解决，让学生在不断思考、探索和创新中得到新发现，获得新知识，得到新发展。
四、结语
目前国内对于探究式教学的研究主要从探究的角度进行宏观的论述，而对于从探究式教学的微观构成等层面的研究还处于空白阶段，还有巨大的探索、研究、发现的空间。这对于新课改而言，不能不算是一个遗憾。随着新课改的不断深入、改进，对于探究式教学的研究一定会出现一个百花争艳的时代。
参考文献：
[1]付小亮.浅论探究性阅读教学的四个要点[J].教育实践与研究文科教学探索，2008：30.
[2]郭东良.让学生在小课题探究中自主发展[J].教学与管理，2005：31-33.