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［摘要］学科课程在职业教育的教学实践中已凸显不足。职业教育是一种“能力本位”的教育，而實现此目标的有效课程模式就是“素质项目”。“素质项目”是一种以工作项目为基础、以能力教育为核心，融知识、技能、情感于一体的课程模式。为了实现课程与“素质项目”的有机转化，要综合考虑社会结构、学科结构和心理结构对课程结构的影响，要注意处理好教师、教材、场景与学科课程等方面的关系。
［关键词］学科课程 素质项目 有机转化
［作者简介］管友桥（1960- ），男，湖南祁东人，衡阳财经工业职业技术学院教务处处长，副教授，主要研究方向为高等教育与经济管理。（湖南衡阳421002）
［课题项目］本文系湖南省哲学社会科学成果评审委员会2008-2009年度立项课题“基于任务驱动下高职课程与项目有机转化的实践性研究”的研究成果之一。（项目编号：0805024B）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）05-0129-03
学科课程与“素质项目”的有机转化就是将原学科体系设置的课程知识点与完成工作项目所需的知识点对应进行分拆，将原跨项目的学科课程体系回归到原始状态的工作项目整体性的知识、技能、情景体系；以工作岗位为依据、以工作项目为载体、以项目过程为线索、以项目结果为目标，将知识、技能、态度、情景融为一体，构筑新的“素质项目”职业教育课程模式，以培养学生的职业能力为终极目标。
一、职业教育课程模式的内涵
职业教育课程模式就是按照职业技能型人才的培养目标，以典型与简约的方式表达的课程框架和思路，它具有特定的课程结构和特定的课程功能，并与某类特定的教育条件相适应。课程模式既是一种结构模式，也是一种功能模式，它一方面要规定课程的内部构成并设定其相互关系，同时这种结构的建立又是以特定的功能假设为指向的。不同的课程模式反映了不同的课程观及其相应的课程目标、课程结构、课程标准和课程开发方法。课程模式并非具体专业的课程方案，而是课程开发的设计指向，它为具体专业课程方案的设计者提供操作方法，为课程实施者提供宏观标准和要求，为课程管理者提供管理手段。一个成功的课程模式必须具有较强的通适性。
影响职业教育课程模式的因素有社会需求、学科体系、个性发展三个方面。社会需求是课程模式的前提，反映了课程的社会功能，是社会结构对课程模式的影响，在课程模式中起着主导作用；学科体系是课程模式的基础，反映了课程的教养功能，是学科结构对课程模式的影响，在课程模式中起着支撑作用；个性发展是课程模式的纽带，反映了课程的教育功能，是心理结构对课程模式的影响，在课程模式中起着核心作用。社会结构、学科结构和心理结构对课程结构的影响不是孤立的，而是纵横交错的。在进行课程模式开发时应综合考虑这三种结构的影响，使它们相辅相成，这是课程模式开发成功的关键。
二、学科课程模式凸显的问题
学科课程知识本身源于实际工作，是将完成实际工作所需知识按学科体系进行归集。我国现行的职业教育课程模式仍是以学科课程为主，各门学科有自己的学习时数和期限，学科课程的最大优点是它的逻辑性、系统性和简约性，这有利于学生学习和巩固基础知识，掌握系统的科学文化知识。学科课程从整体上讲比较符合教学规律，该种教学在我国经过多年的发展和完善，已形成比较成熟的教学管理体系，具有一定的优势。若是培养理论研究型人才这是一种较好的课程模式，但对于高职教育来说，这种学科体系的课程就凸显了以下不足：
第一，由于学科课程强调学科的系统性，课程内容不适合对技能型人才的智能结构要求，与职业教育课程定向性的要求相距甚远、与职业实际相距甚远。一门或几门课程学完后，学生还不知道实践某项工作任务要干什么、怎样干，完成任务的质量标准是什么。第二，由于学科课程强调学科的理论性，其内容以抽象的概念、原理、定律为主，以间接经验为主，与职业教育课程应用性的要求相距甚远。实践证明，过于抽象、使人费解、与实际工作岗位不着边际的理论激发不了职业学生的学习兴趣，不利于调动学生的学习积极性，促使职业院校很多学生因学不懂而厌学。第三，由于学科课程强调各自学科的独立性，造成和加深了各门学科间的分离，割裂了学科内容上的一些固有的联系，与职业教育课程整体性的要求相距甚远，不利于学生把握职业活动的整体发展规律，不利于培养学生用全面的观点分析实际问题和解决实际问题的能力。同时由于各学科间缺乏内在的有机衔接和灵活配合，容易造成教学内容重复。第四，由于学科课程强调知识的系统性与完整性，而工作过程强调其过程的连续性。为此，知识的跳跃性与任务工序的不可支离性的矛盾很难解决。两驾马车不能同向而行的效果可想而知。此时，许多学校在学科体系下加大了实践教学，由于学科课程很难完整、逼真地进行实践性教学，故收效甚微。学生在今后的工作岗位上还将要将所学知识在实践中进行再一次组合与链接，对高职学生来说确属不易。
三、“素质项目”课程模式的提出
为了弥补学科课程模式的缺陷，我国从20世纪70年代后期陆续引用国外劳工组织的MES模式、德国“双元制”模式以及加拿大CBE模式。我国职教理论界提出的项目课程化模式就是建立在CBE模式基础上的。但加拿大CBE模式在我国的职业教育实践中确存在一些不太适用的地方：如职业岗位与就业实践计划协调上的矛盾；用DACUM来开发课程，就将技能与行为等同于能力，忽视了内在能力和情感的变化，忽视了学习迁移，削弱了必要的基础理论，使学生缺乏就业弹性和适应性。在近几年又提出项目课程与任务驱动课程，将项目课程的理念概括为三个理论，即联系论、结构论和结果论。这三个理论分别涉及课程的目标、组织与实施三个层面。同时提出在项目课程内容选择中，要正确地处理好显性知识与默会知识、必需知识与拓展知识、理论知识与实践知识的关系。但项目课程化的学者与专家们并未很好地解决学科课程与项目课程的内在联系问题，有全盘否定学科课程所固有的优势之嫌，且只是从理论上提出一个方向，无可行性的应用研究，难免有空中楼阁之感。此时又有学者提出课程项目化，此种观点认为“据产业发展的实际需要，将原专业基础课与专业课的教学内容设计成具体的技能训练项目加以教学”。此种课程模式虽然既是对学科课程精华的继承与发展，又在一定程度上体现了职业教育人才培养目标的要求，但在立足点与项目的表述上值得商榷。职业教育是一种“能力本位”教育，课程模式构建的立足点应是如何培养学生的职业能力，实现这一目标的有效课程模式并非是一般的“工作项目”与“技能训练项目”，而是要将出色完成工作项目所需的学科知识、专业技能、职业态度、工作情景和谐有机地融合统一，构筑新的“素质项目”，以培养学生的综合职业素质与技能迁移能力。
四、“素质项目”课程模式的开发
按照“从工作中来、到工作中去”的课程开发思路，在学科课程向“素质项目”的转化过程中要注意三个“立足”。
1.立足劳动力市场进行职业分析。专业课程开发者应尽可能对当地经济战略（包括产业政策）有一个较透彻的了解，特别要到产业界去进行咨询，对劳动力市场进行可行性分析。在对人才需求进行调研时，应考虑的因素有：人口结构状况；劳动力市场对各种职业岗位的供需情况；因经济发展正在形成或将要形成哪些新职业与工作机会；以及能够胜任这些工作的技术劳动力有多少。当这些信息被综合起来进行职业分析时，专业课程开发人员就会对本地的劳动力市场战略有个清楚的了解，并将社会需求的岗位群按照科学的标志进行合理的职业分类。在加拿大，职业分类的结果是一本词典，称为《加拿大职业分类指南》。职业技术教育系统的目的是培养出市场经济社会中具备胜任职业工作能力、符合业主要求的毕业生，它着眼于毕业后的实际工作能力培养。
2.立足岗位进行工作能力分析。根据劳动力市场供需情况和当地经濟发展的预期，在确定工作岗位后，需进一步分析胜任这些岗位所应具有的能力。其操作的基本步骤是：从实际工作对口的职业岗位选拔一些业务能力强、经验丰富的优秀专业人员组成一个结构合理的能力分析团队，将一个职业岗位划分为若干个工作职责，在将岗位与职责对应的两个层次进行分析的基础上，确定与各个职责对应的综合能力及各任务的专项能力。但工作职责与任务的细分要适度，通常一个职业可分解为8～12个综合能力，每个综合能力包含6～30个专项能力，对每个专项能力分别进行具体详尽的说明。职业分析人员要对综合能力对应的各项专项能力内容的辩证关系进行反复的斟酌、修改与完善，使其能力源于实际、贴近实际并高于实际，一定要考虑职业发展对能力的要求。
3.立足工作任务进行专项能力的分析。工作能力分析的结果将用做课程与教学开发的基础，每项专项能力依任务分析确定其主要内容是：完成工作任务所需经过的活动过程与行为标准及所需的学科知识与工作态度、培养专项能力所要的工具与材料。任务分析可以由进行工作分析的同一团队来完成，但其工作方式不是全体讨论而是分组工作，每组只处理与其有关的几个职责范围内的专项能力。
任务分析的具体步骤如下：第一，列出获得该项能力的所有步骤，一般每项任务包括理论学习与实践操作两个或两个以上步骤，按认识事物内在规律的逻辑顺序详细地描述每一步骤的具体操作。第二，确定为完成工作任务学生必须具备的知识，包括：人文素质知识、道德法律知识、专项能力应具备的专业知识与素质拓展知识等。第三，培养学生专项能力所需要使用的工具、设备、材料、物品与场景。第四，让学生了解完成工作任务应具有的态度及工作者品质，这方面对学生今后的职业生涯极为重要，也可以说这是关系事业成败最重要的一个方面。故有必要让学生了解哪些态度和品质对该项工作任务是最重要的。第五，为了确保工作任务的质量，要有机地与生产过程标准相结合，科学地制定学生工作的行为标准，并将其作为学生专业成绩评定的重要依据。但标准一定要具体、直观、易测并应符合产业标准，一般要包括质量、效率和条件。
五、“素质项目”的转化要注意“四性”
课程向“素质项目”转化的过程中应注意处理好以下关系：
1.学科课程知识的继承性。学科课程有着悠久的历史及深厚的科学内涵，课程体系之所以能源远流长肯定有其自身存在的核心价值。我们提出素质项目并不是对学科课程的否定，而是根据经济的发展及职业教育的特点而言的。素质项目与工作项目的根本区别在于除培养学生的专业技能之外，还要注意学生学习迁移能力及职业综合素质的培养，这就需要对学科相关知识进行有机的吸收，只不过是为了贴近岗位、贴近任务目标对学科知识从不同的角度加以学习罢了。要想全面提高学生的职业素质与今后的发展潜能，必须在确定工作项目时要有机地对应继承学科知识，要力求将工作项目变成素质项目。若简单地以工作项目来替代学科课程教学，从长远看会导致高职学生职业素质的下滑。
2.教材开发的项目性。教材是知识的载体，教材的好坏直接影响教学质量的高低，素质项目教材要将技能、知识、情感融于一体。工作任务是教材的基础、知识是任务质量的支撑、情感是完成工作任务的保证。要打破传统的学科知识体系，据工作任务完成及职业潜能发展的需要选择相对应的有关学科知识，以达到为现在与将来更好地完成工作任务而获取知识，将相关的学科知识与工作任务紧密结合。在编写素质项目教材时要进行“三者结合”，即实际工作岗位的行家、教育理论与教学专家组成的素质项目开发团队。他们要站在人才培养角度，营造职业教学场景；从完成工作任务出发，丰富工作项目教学内涵。经过开发团队的反复调研、论证与教学实践中不断进行修改、补充、完善，倾听社会评价，进行素质项目教材的开发。
3.教师身份的“三重性”。素质项目的教学给教师带来了极大的挑战，因教学内容既含操作技能、又含专业知识、还含工作情感，故原教师所具备的素质很难适应。此时，教师的身份具有三重性，即知识传授者的教师、操作技能指导者的师傅、工作态度与情感引导者的领导。其中每一个角色的充当成功，教师均要付出艰辛的努力。如教师原有的学科课程知识的结构是“条条”形的，要求知识的深度；而现素质项目所需知识是“块块”形的，特别强调知识的广度与工作任务的贴近性与有用性，一个项目所需知识应是原几门学科相关知识的有机重组；项目操作技能不同于学科的专业实践，它强调与实际工作的紧密性与仿真性，一个项目的操作要能真正生产出符合社会标准的有用“产品”，这也正是高职教师的弱项，现有许多教师只会动口不会动手，若能动手只知皮毛、技术不精湛，很难生产出标准产品，也很难给学生起操作上的示范作用，这就对教师提出了到实际工作部门进行社会实践的必然要求；项目工作态度的端正与情感的投入更是现行教师的盲区，因教师真正深入实际，身体力行，全过程、全方位独立完成某项工作任务的人数不多，有许多只是看看或学做而已。教学质量的好坏在一定程度上取决于教师水平的高低，为了适应高职素质项目的教学，摆在教师面前的课题就是贴近实际工作岗位学习学习再学习，实践实践再实践，并在两者的过程中不断进行态度与情感的体验，使本身的教学素质得以升华。
4.教学场景的职业性。教学的职业场景使学生有身临其境之感，在环境中陶冶人的职业情操。为了适应素质项目的教学，就要改变过去的一支粉笔、一本书的教学形式，而是要使“课堂变车间、车间变课堂”，给学生提供一个在做中学、在学中做的条件。当然，这种环境的提供不仅是学校要加强实践教学设备的投入，更要注意校企合作，采取“筑巢引凤”或“引凤筑巢”的形式，将企业的先进设备、先进的工艺技术、先进的管理经验带进课堂，也可与相应规模、技术的企业进行联姻，共建实训基地，让学生进行顶岗实习，亲身感悟企业的文化氛围与工作场景。采取工学结合、校企合作的教学模式时不能将学生放羊，而要派专业对口、责任心强的教师去企业进行协管，以达到在管中学、在学中教的双赢。
［参考文献］
［1］张跃西.论高职教育与课程项目化［N］.光明日报，2007-12-10.
［2］徐国庆.职业教育项目课程的几个关键问题［J］.中国职业技术教育，2007（4）.
［3］蒋庆斌，徐国庆.基于工作任务的职业教育项目课程研究［J］.职业技术教育（教科版），2005（22）.
［关键词］学科课程 素质项目 有机转化
［作者简介］管友桥（1960- ），男，湖南祁东人，衡阳财经工业职业技术学院教务处处长，副教授，主要研究方向为高等教育与经济管理。（湖南衡阳421002）
［课题项目］本文系湖南省哲学社会科学成果评审委员会2008-2009年度立项课题“基于任务驱动下高职课程与项目有机转化的实践性研究”的研究成果之一。（项目编号：0805024B）
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）05-0129-03
学科课程与“素质项目”的有机转化就是将原学科体系设置的课程知识点与完成工作项目所需的知识点对应进行分拆，将原跨项目的学科课程体系回归到原始状态的工作项目整体性的知识、技能、情景体系；以工作岗位为依据、以工作项目为载体、以项目过程为线索、以项目结果为目标，将知识、技能、态度、情景融为一体，构筑新的“素质项目”职业教育课程模式，以培养学生的职业能力为终极目标。
一、职业教育课程模式的内涵
职业教育课程模式就是按照职业技能型人才的培养目标，以典型与简约的方式表达的课程框架和思路，它具有特定的课程结构和特定的课程功能，并与某类特定的教育条件相适应。课程模式既是一种结构模式，也是一种功能模式，它一方面要规定课程的内部构成并设定其相互关系，同时这种结构的建立又是以特定的功能假设为指向的。不同的课程模式反映了不同的课程观及其相应的课程目标、课程结构、课程标准和课程开发方法。课程模式并非具体专业的课程方案，而是课程开发的设计指向，它为具体专业课程方案的设计者提供操作方法，为课程实施者提供宏观标准和要求，为课程管理者提供管理手段。一个成功的课程模式必须具有较强的通适性。
影响职业教育课程模式的因素有社会需求、学科体系、个性发展三个方面。社会需求是课程模式的前提，反映了课程的社会功能，是社会结构对课程模式的影响，在课程模式中起着主导作用；学科体系是课程模式的基础，反映了课程的教养功能，是学科结构对课程模式的影响，在课程模式中起着支撑作用；个性发展是课程模式的纽带，反映了课程的教育功能，是心理结构对课程模式的影响，在课程模式中起着核心作用。社会结构、学科结构和心理结构对课程结构的影响不是孤立的，而是纵横交错的。在进行课程模式开发时应综合考虑这三种结构的影响，使它们相辅相成，这是课程模式开发成功的关键。
二、学科课程模式凸显的问题
学科课程知识本身源于实际工作，是将完成实际工作所需知识按学科体系进行归集。我国现行的职业教育课程模式仍是以学科课程为主，各门学科有自己的学习时数和期限，学科课程的最大优点是它的逻辑性、系统性和简约性，这有利于学生学习和巩固基础知识，掌握系统的科学文化知识。学科课程从整体上讲比较符合教学规律，该种教学在我国经过多年的发展和完善，已形成比较成熟的教学管理体系，具有一定的优势。若是培养理论研究型人才这是一种较好的课程模式，但对于高职教育来说，这种学科体系的课程就凸显了以下不足：
第一，由于学科课程强调学科的系统性，课程内容不适合对技能型人才的智能结构要求，与职业教育课程定向性的要求相距甚远、与职业实际相距甚远。一门或几门课程学完后，学生还不知道实践某项工作任务要干什么、怎样干，完成任务的质量标准是什么。第二，由于学科课程强调学科的理论性，其内容以抽象的概念、原理、定律为主，以间接经验为主，与职业教育课程应用性的要求相距甚远。实践证明，过于抽象、使人费解、与实际工作岗位不着边际的理论激发不了职业学生的学习兴趣，不利于调动学生的学习积极性，促使职业院校很多学生因学不懂而厌学。第三，由于学科课程强调各自学科的独立性，造成和加深了各门学科间的分离，割裂了学科内容上的一些固有的联系，与职业教育课程整体性的要求相距甚远，不利于学生把握职业活动的整体发展规律，不利于培养学生用全面的观点分析实际问题和解决实际问题的能力。同时由于各学科间缺乏内在的有机衔接和灵活配合，容易造成教学内容重复。第四，由于学科课程强调知识的系统性与完整性，而工作过程强调其过程的连续性。为此，知识的跳跃性与任务工序的不可支离性的矛盾很难解决。两驾马车不能同向而行的效果可想而知。此时，许多学校在学科体系下加大了实践教学，由于学科课程很难完整、逼真地进行实践性教学，故收效甚微。学生在今后的工作岗位上还将要将所学知识在实践中进行再一次组合与链接，对高职学生来说确属不易。
三、“素质项目”课程模式的提出
为了弥补学科课程模式的缺陷，我国从20世纪70年代后期陆续引用国外劳工组织的MES模式、德国“双元制”模式以及加拿大CBE模式。我国职教理论界提出的项目课程化模式就是建立在CBE模式基础上的。但加拿大CBE模式在我国的职业教育实践中确存在一些不太适用的地方：如职业岗位与就业实践计划协调上的矛盾；用DACUM来开发课程，就将技能与行为等同于能力，忽视了内在能力和情感的变化，忽视了学习迁移，削弱了必要的基础理论，使学生缺乏就业弹性和适应性。在近几年又提出项目课程与任务驱动课程，将项目课程的理念概括为三个理论，即联系论、结构论和结果论。这三个理论分别涉及课程的目标、组织与实施三个层面。同时提出在项目课程内容选择中，要正确地处理好显性知识与默会知识、必需知识与拓展知识、理论知识与实践知识的关系。但项目课程化的学者与专家们并未很好地解决学科课程与项目课程的内在联系问题，有全盘否定学科课程所固有的优势之嫌，且只是从理论上提出一个方向，无可行性的应用研究，难免有空中楼阁之感。此时又有学者提出课程项目化，此种观点认为“据产业发展的实际需要，将原专业基础课与专业课的教学内容设计成具体的技能训练项目加以教学”。此种课程模式虽然既是对学科课程精华的继承与发展，又在一定程度上体现了职业教育人才培养目标的要求，但在立足点与项目的表述上值得商榷。职业教育是一种“能力本位”教育，课程模式构建的立足点应是如何培养学生的职业能力，实现这一目标的有效课程模式并非是一般的“工作项目”与“技能训练项目”，而是要将出色完成工作项目所需的学科知识、专业技能、职业态度、工作情景和谐有机地融合统一，构筑新的“素质项目”，以培养学生的综合职业素质与技能迁移能力。
四、“素质项目”课程模式的开发
按照“从工作中来、到工作中去”的课程开发思路，在学科课程向“素质项目”的转化过程中要注意三个“立足”。
1.立足劳动力市场进行职业分析。专业课程开发者应尽可能对当地经济战略（包括产业政策）有一个较透彻的了解，特别要到产业界去进行咨询，对劳动力市场进行可行性分析。在对人才需求进行调研时，应考虑的因素有：人口结构状况；劳动力市场对各种职业岗位的供需情况；因经济发展正在形成或将要形成哪些新职业与工作机会；以及能够胜任这些工作的技术劳动力有多少。当这些信息被综合起来进行职业分析时，专业课程开发人员就会对本地的劳动力市场战略有个清楚的了解，并将社会需求的岗位群按照科学的标志进行合理的职业分类。在加拿大，职业分类的结果是一本词典，称为《加拿大职业分类指南》。职业技术教育系统的目的是培养出市场经济社会中具备胜任职业工作能力、符合业主要求的毕业生，它着眼于毕业后的实际工作能力培养。
2.立足岗位进行工作能力分析。根据劳动力市场供需情况和当地经濟发展的预期，在确定工作岗位后，需进一步分析胜任这些岗位所应具有的能力。其操作的基本步骤是：从实际工作对口的职业岗位选拔一些业务能力强、经验丰富的优秀专业人员组成一个结构合理的能力分析团队，将一个职业岗位划分为若干个工作职责，在将岗位与职责对应的两个层次进行分析的基础上，确定与各个职责对应的综合能力及各任务的专项能力。但工作职责与任务的细分要适度，通常一个职业可分解为8～12个综合能力，每个综合能力包含6～30个专项能力，对每个专项能力分别进行具体详尽的说明。职业分析人员要对综合能力对应的各项专项能力内容的辩证关系进行反复的斟酌、修改与完善，使其能力源于实际、贴近实际并高于实际，一定要考虑职业发展对能力的要求。
3.立足工作任务进行专项能力的分析。工作能力分析的结果将用做课程与教学开发的基础，每项专项能力依任务分析确定其主要内容是：完成工作任务所需经过的活动过程与行为标准及所需的学科知识与工作态度、培养专项能力所要的工具与材料。任务分析可以由进行工作分析的同一团队来完成，但其工作方式不是全体讨论而是分组工作，每组只处理与其有关的几个职责范围内的专项能力。
任务分析的具体步骤如下：第一，列出获得该项能力的所有步骤，一般每项任务包括理论学习与实践操作两个或两个以上步骤，按认识事物内在规律的逻辑顺序详细地描述每一步骤的具体操作。第二，确定为完成工作任务学生必须具备的知识，包括：人文素质知识、道德法律知识、专项能力应具备的专业知识与素质拓展知识等。第三，培养学生专项能力所需要使用的工具、设备、材料、物品与场景。第四，让学生了解完成工作任务应具有的态度及工作者品质，这方面对学生今后的职业生涯极为重要，也可以说这是关系事业成败最重要的一个方面。故有必要让学生了解哪些态度和品质对该项工作任务是最重要的。第五，为了确保工作任务的质量，要有机地与生产过程标准相结合，科学地制定学生工作的行为标准，并将其作为学生专业成绩评定的重要依据。但标准一定要具体、直观、易测并应符合产业标准，一般要包括质量、效率和条件。
五、“素质项目”的转化要注意“四性”
课程向“素质项目”转化的过程中应注意处理好以下关系：
1.学科课程知识的继承性。学科课程有着悠久的历史及深厚的科学内涵，课程体系之所以能源远流长肯定有其自身存在的核心价值。我们提出素质项目并不是对学科课程的否定，而是根据经济的发展及职业教育的特点而言的。素质项目与工作项目的根本区别在于除培养学生的专业技能之外，还要注意学生学习迁移能力及职业综合素质的培养，这就需要对学科相关知识进行有机的吸收，只不过是为了贴近岗位、贴近任务目标对学科知识从不同的角度加以学习罢了。要想全面提高学生的职业素质与今后的发展潜能，必须在确定工作项目时要有机地对应继承学科知识，要力求将工作项目变成素质项目。若简单地以工作项目来替代学科课程教学，从长远看会导致高职学生职业素质的下滑。
2.教材开发的项目性。教材是知识的载体，教材的好坏直接影响教学质量的高低，素质项目教材要将技能、知识、情感融于一体。工作任务是教材的基础、知识是任务质量的支撑、情感是完成工作任务的保证。要打破传统的学科知识体系，据工作任务完成及职业潜能发展的需要选择相对应的有关学科知识，以达到为现在与将来更好地完成工作任务而获取知识，将相关的学科知识与工作任务紧密结合。在编写素质项目教材时要进行“三者结合”，即实际工作岗位的行家、教育理论与教学专家组成的素质项目开发团队。他们要站在人才培养角度，营造职业教学场景；从完成工作任务出发，丰富工作项目教学内涵。经过开发团队的反复调研、论证与教学实践中不断进行修改、补充、完善，倾听社会评价，进行素质项目教材的开发。
3.教师身份的“三重性”。素质项目的教学给教师带来了极大的挑战，因教学内容既含操作技能、又含专业知识、还含工作情感，故原教师所具备的素质很难适应。此时，教师的身份具有三重性，即知识传授者的教师、操作技能指导者的师傅、工作态度与情感引导者的领导。其中每一个角色的充当成功，教师均要付出艰辛的努力。如教师原有的学科课程知识的结构是“条条”形的，要求知识的深度；而现素质项目所需知识是“块块”形的，特别强调知识的广度与工作任务的贴近性与有用性，一个项目所需知识应是原几门学科相关知识的有机重组；项目操作技能不同于学科的专业实践，它强调与实际工作的紧密性与仿真性，一个项目的操作要能真正生产出符合社会标准的有用“产品”，这也正是高职教师的弱项，现有许多教师只会动口不会动手，若能动手只知皮毛、技术不精湛，很难生产出标准产品，也很难给学生起操作上的示范作用，这就对教师提出了到实际工作部门进行社会实践的必然要求；项目工作态度的端正与情感的投入更是现行教师的盲区，因教师真正深入实际，身体力行，全过程、全方位独立完成某项工作任务的人数不多，有许多只是看看或学做而已。教学质量的好坏在一定程度上取决于教师水平的高低，为了适应高职素质项目的教学，摆在教师面前的课题就是贴近实际工作岗位学习学习再学习，实践实践再实践，并在两者的过程中不断进行态度与情感的体验，使本身的教学素质得以升华。
4.教学场景的职业性。教学的职业场景使学生有身临其境之感，在环境中陶冶人的职业情操。为了适应素质项目的教学，就要改变过去的一支粉笔、一本书的教学形式，而是要使“课堂变车间、车间变课堂”，给学生提供一个在做中学、在学中做的条件。当然，这种环境的提供不仅是学校要加强实践教学设备的投入，更要注意校企合作，采取“筑巢引凤”或“引凤筑巢”的形式，将企业的先进设备、先进的工艺技术、先进的管理经验带进课堂，也可与相应规模、技术的企业进行联姻，共建实训基地，让学生进行顶岗实习，亲身感悟企业的文化氛围与工作场景。采取工学结合、校企合作的教学模式时不能将学生放羊，而要派专业对口、责任心强的教师去企业进行协管，以达到在管中学、在学中教的双赢。
［参考文献］
［1］张跃西.论高职教育与课程项目化［N］.光明日报，2007-12-10.
［2］徐国庆.职业教育项目课程的几个关键问题［J］.中国职业技术教育，2007（4）.
［3］蒋庆斌，徐国庆.基于工作任务的职业教育项目课程研究［J］.职业技术教育（教科版），2005（22）.