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[摘 要]信息化社会的知识转型、学习方式变革、新媒体技术涌现及新型开放课程崛起给教育带来了新的挑战。为培养适应信息化社会需要的专业人才，国家提出了建设应用型高校的转型思路。培养适应基础教育课程改革需要的专业型教师，高师院校教师教育课程应凸显应用性，强调课程的实践特质，构建以“案例分析—学生实践—理论讲授—实践回归”的课程模型，实现课程范式的内在变革。
[关键词]信息化社会；高师院校；教师教育课程；课程范式变革
[中图分类号]G641 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2016）04 — 0157 — 04
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。培养高素质的基础教育优秀教师是高等师范院校必须承担的责任和义务。为培养适应基础教育课程改革需要的专家型教师，提高教育教学专业化水平，高师院校教师教育课程变革则显得尤为重要，因此，教育部在2011年出台了《教师教育课程标准》，对教师教育课程建设提出了基本要求。美国未来学大师阿尔文·托夫勒阐述的“信息化社会”的第三次浪潮为二十一世纪国际化人才竞争描绘了美好的蓝图。随着时代急剧变迁，知识经济和全球化社会所赋予的知识转型、课程教学范式变革、新媒体技术涌现和新型开放课程崛起给基础教育变革带来了全新挑战。教师教育课程如何有效应对新时代的挑战以培养适应全球化、智能化和虚拟化社会需要的中小学教师将成为考量教育成功的核心和关键，也是国家在信息化社会的全球化竞争中脱颖而出的制胜法宝。
一、信息化社会挑战及其与传统教师教育课程背离
1.信息化社会的特征与挑战
从上世纪五十年代开始的信息化社会在本世纪以更快的速度对教育造成了冲击，慕课、微课、翻转课堂等一系列信息化社会与教育融合的产物对今天的教育提出了严重挑战。如何在新技术层出不穷的更新换代中突围并为社会发展培养适应时代需要的高素质人才是教育需要认真思考并着力解决的重要问题。
信息化社会是以信息价值的产生为中心，使社会和经济飞速发展。信息成为比物质或能源更为重要的资源，知识已成为生产力、竞争和经济成就的关键，价值增长不再通过劳动而是通过知识来实现。信息化社会的关注点不是过去和现在，而是将来。〔1〕这与教育为将来培养人才的未来化功能不谋而合。信息化社会具有全球化、智能化和虚拟化三大典型属性。这对教育的未来化变革具有重要的参考和借鉴，未来教育必须在全球化、智能化和虚拟化的过程中实现知识和文化的承传发展、思想情感和价值观念的熏陶感染，从而为人的全面发展奠定坚实基础。
从范围角度而言，信息社会的全球化意味着时间和距离概念的消解。信息技术的发展又大大加速了全球化的进程。随着互联网的发展和全球通信卫星网的建立，国家概念将受到冲击，网络之间可以不考虑地理的联系而重新组合在一起。全球化特征意味着全社会的扁平化，人和人之间可以通过信息化渠道互通互联。
从内容角度来说，信息化社会的智能化特征使社会的方方面面都贴上了智能化的标签。知识的生产成为信息化社会最核心的生产形式，知识成了创造财富的主要资源。这种资源可以共享，可以倍增，可以“无限制的”创造。在此过程中，知识取代资本，人力资本比货币资本更重要、更有价值。人力资本的智能化又进一步强化了社会的智能化水平，二者相辅相成，相互促进，形成螺旋式上升的整体协同发展。
从发展方式来看，虚拟化是信息化社会的专业术语，指计算元件在虚拟基础上而不是真实基础上运行，是一个为了简化管理，优化资源的解决方案。虚拟化通过对一组类似资源提供一个通用的抽象接口集，从而隐藏属性和操作之间的差异，并允许通过一种通用的方式来查看并维护资源。这种信息化社会的独特方式已经深入到社会生活的方方面面，导致了社会与人的虚拟化。虚拟化是一把双刃剑。虚拟化的方式为信息化社会发展洞开方便之门，节约了宝贵的资源和时间；同时，虚拟化也使个体的精神和情感处于极度空虚之中，加剧了人的异化和信息社会的背离。
2.传统教师教育课程的时代背离
新中国成立以来的教师教育课程呈现出内在的发展逻辑，在“学科性”与“师范性”的争论中颠簸前行，这是我国传统教育的现代化转型过程中非此即彼的二元对立思维模式的具体体现，也是传统教育中“文道之争”思想在教师教育课程中的具体体现。新中国成立以后，传统教育的“文道之争”演化为符合时代需要的工具思想之争，以使思想性占据正统地位，强化了高师院校“学术性”的“道”统思想，弱化了教师教育课程“师范性”“术”的特征，高师院校课程结构以学科教育为基本框架，突出学科专业教育，体现“师范性”的教师教育课程门类少、学时少、形式单一、学分所占比重过小。在课程实施过程中，对教师教育课程缺乏足够重视导致课堂教学理论脱离实际，缺乏对学生从教技能的有效训练。〔2〕从课程体系来看，高师院校在教学计划中沿用“老三门”设置模式：心理学、教育学、学科教学法三门理论课程，外加教育实习。教师教育课程在课程结构中所占比重与其所承担的培养学生教育素养和从教技能的任务极不相当，远不能适应社会发展对综合型高素质师资的基本要求。
为提升高师院校人才培养质量，2011年出台的《教师教育课程标准》指出，小学初中教师职前教育分别需要完成32个、14个学分的基本学习任务。实际操作过程中，不同高师院校教师教育课程安排存在差异，比如华东师范大学汉语言文学专业总共需要修完160个学分，其中教师教育课程30个学分，占比18.8%；湖南师范大学汉语言文学专业需要完成165个学分，其中教师教育课程28个学分，占比16.9%。尽管教师教育课程学时有了长足的增长，但与国外发达国家教师教育课程比例30%以上相比还有很大差距。信息化社会的到来意味着教育需要面对全球化挑战，更需要体现全球化的优势。教育的全球化意味着我们必须借鉴国外优秀的教育理念和教育资源为我所用，发挥后发优势，实现跨越式发展。 课时量的增加是必要的，更关键的是如何提高课程质量，如何在教育理念和课程模式上大力提升课程实施的质量和效率：教师教育是有独特专业要求的专业教育，这是其他行业从业人员无法替代的，设置大比重的教师教育课程是师范生走向专业化的重要途径。〔3〕教师教育的专业化诉求为教师教育课程变革提出了新要求。为适应信息化社会的需要，教师教育课程需要紧密联系国际发展趋势，深化课程范式变革，促进学科专业课程与教师教育课程的协同发展，在强化学科专业课程学科基础“道”统思想的同时促进师范生教学技术技能的提升，促进高素质专业型教师的培养。借助信息化社会的全球化、智能化和虚拟化成果是借鉴国外先进教育理念和教学经验，提高高师院校课程质量的有效手段，高师院校课程质量提升可以培养大批量的基础教育中小学教师以应对全球化、智能化、虚拟化竞争，提升民族竞争能力。
随着知识经济时代的快速来临，通过高质量的教师教育课程设置，培养高素质的基础教育中小学教师以满足教育的国际化和现代化需要，为人才培养奠定坚实的师资基础，这是我国在国际化竞争中脱颖而出的唯一制胜法宝。
二、教师教育课程变革：应用转型与实践特质
按照莱布尼茨的观点，一个世界如果与逻辑规律不相矛盾，那就可以称之为“可能的世界”，“可能的世界”有无限多个，神从中挑选出最好的一个予以实现，于是就有了我们这个世界。〔4〕教育就是莱布尼茨所说的“神”，我们通过教育实现“可能的世界”并不断使其向“最好的世界”演变。信息化也是实现“最好的世界”的“神”，信息化社会的全球化、智能化和虚拟化特质不断刷新“可能世界”的时空结构。因此，以信息化带动教育的现代化，实现教育跨越式发展是促进“最好的可能世界”现实化的不二途径，这自然也就成为我国教育改革的基本策略。教育改革的关键在于教师，深化基础教育课程改革必须以高素质的中小学教师为前提。培养优秀中小学教师是高师院校的核心工作，而教师教育课程又是实现这一目标的关键和核心。因此，在高师本科院校应用转型过程中通过课程教学使未来的中小学教师塑造职业理想，培养专业技能是需要完成的核心工作。
1.应用转型：职业理想塑造与专业技能养成
彰显实用的应用转型意味着高校必须将目光从过去的“象牙塔”里走出来，走向社会轴心，走向世界舞台，引领现实变革，实现价值传承。这就需要在职业理想塑造和专业技能养成两个方面大有作为，有大作为。从教育现实来看，今天的教师教育课程更多地关注专业技能，而有意无意地忽略了职业理想塑造。这不仅是教育的失误，更会对长远的社会发展带来深远的影响和危害。这种影响和危害一旦形成，对社会的伤害程度将是无穷无尽的，因此，必须采取切实有效的手段和措施来改善这种极端不利的局面，以面对礼仪之邦的优良传统。
职业理想塑造和专业技能养成分属于“道”和“术”两个层面。只有将二者有机结合起来，教育才能真正发挥培养人的作用。一个有人性的人，不仅需要熟练的专业技能，更需要崇高的职业理想，熟练的专业技能需要崇高职业理想的引领。
理想是生活中经常运用的一个词，指向个体对未来的心理状态。不同辞典对理想的解释稍有差异。综合《现代汉语词典》、《心理学大辞典》与《哲学大辞典》中对理想的解释，我们将职业理想界定为：个体对未来所要实现的有价值的职业状态的心理确信，并通过不达目标誓不罢休的行为促进这一心理状态的现实化。职业理想既包括个体内在的心理状态，又包括内在心理状态影响下的外在行为。职业理想包括三个不同层面的内容：基础层面的职业认同和常规履职行为；发展层面的职业追求和主动履职行为；创新层面的职业信仰和创造履职行为。为了应对全球化挑战，教师教育课程的职业理想塑造应该立足基础，实现发展，力求创新。只有实现了发展层面的职业追求和主动履职行为并朝着创新层面的积极塑造职业信仰的创造履职能力前进，教师教育课程才会未来的教师打下精神的底色，使其具备专业发展的勇气和毅力。《教师教育课程标准》从教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三个目标领域提出了明确要求。在教育信念与责任领域要求教师具正确的学生观、教师观、教育观及其行为。这三方面内容仅从三个不同体系为教师教育课程提出了基本要求，三者之间还有很多交叉重叠的内容，更没有体现课程目标的层次性和阶段性。这种分类不利于教师职业理想的培养和塑造，只有通过层次性和阶段性的分类模型，才能为教师职业理想塑造提供可发展性的心理和行为展望。因此，需要在纵向上将职业理想塑造的层次性和阶段性当做教师教育课程设置的脊骨，然后在不同层次和阶段上以学生观、教师观和教育观体现出来，实现二者的协同式发展。
专业技能养成包括《教师教育课程标准》中的教育知识与能力、教育实践与体验两个目标领域的内容，由学科知识、学科能力、学科思维、学科习惯、学科观念等组成。不同学科领域的专业技能是有区别的，不同学科的教师教育课程所要养成的专业技能也有显著的差异。从专业技能养成角度来看，关照学科特征的差异性远比专业技能的共通性重要得多，专业技能的专业性远比技能性重要和关键。比如，语文学科和数学学科所要养成的专业技能就有本质区别，哪怕同属于语言学科的语文和英语教师所要养成的专业技能也存在根本差异。
语文教师的专业技能至少包括语文教师所要掌握的语文知识、语文能力和语文修养所组成的综合体，这是语文教师专业技能养成所要关注的焦点和核心。语文教师的专业技能是从语文知识开始的，通过扎实丰富的语文知识基础而建构个体对汉语语义和语用的理解运用能力，并最终通过语感体现出来。立足于背景知识，在汉语意义探究的过程中培养语言的敏感性，从而实现个体语文专业技能的整体发展，完善个体的语文修养。而表现为语文修养的语感可以通过以下参数进行检测：〔5〕
（1）语言材料把握的数量和质量。质量包括准确度、系统性和自如程度。
（2）表现为语用效果的语用能力：
①内部能力：语料选择的能力和与语用同步的思维强度； ②外部效果：说话的流畅性、感染力、对不同环境的适应性和语言风度；听话的理解力，阅读的速度和通过语言吸收思想的数量和深度。
（3）学习能力：语感形成的快慢、优劣，对语言现象的锐敏程度，解释语言现象和总结语言规律的能力，学习兴趣和学习习惯。
从语识到语义、语用，再到语感，形成了语文教师专业技能养成的实践路径。在这一实践过程中，语文教师通过语感实现对语识、语义和语用的理解和掌握，并最终通过这三者将语感体现出来，在数量和质量上体现个体的语文专业技能。不仅是语文，包括其他任何学科的专业技能都是从掌握扎实有效的专业知识开始的。通过对学科知识的掌握进而把握学科知识的内在逻辑以形成特定学科知识的理解和运用能力并最终形成学科思维、学科习惯和学科观念等沉淀个体心灵深处运用自如的学科修养，然后在需要的场景下运用自如地以特定形式呈现出来。
2.实践特质：课程实施模式与实践路径
教师教育课程以教育学、心理学、学科教学法、教育技术和教育实习为主体。按照常规的理解和实践思路，教育学、心理学、学科教学法和教育技术属于理论课程，是高师院校需要解决的问题，最后的教育实习属于实践性课程，主要在中小学完成。因此，教师教育课程的探讨主要立足于理论课程而言的。这种分离的课程结构模式存在理论和实践相脱节的弊端，导致在课程实施过程中，理论课程的讲授缺乏实践经验的支撑，难以让学生真正感受到理论的意义和价值。理论课程大都以学科为取向，强调和凸显学科知识的体系性和逻辑性特征，由于缺乏必要的实践经验支撑，课程内容空洞抽象、脱离实际的现象突出。而教育实习则因为难以将所学的理论贯穿于实践，教师缺乏有效指导而流于形式，常常陷入一种盲目的试误（无指导的自我摸索）或师徒式的经验传承（完全按照指导教师要求做）之中，忽视甚至轻视教育理论知识的价值，很少帮助师范生在理论与实践之间建立联系。理论与实践的脱节导致教育实习的效果有限，产生了“接受过高等师范教育的大学生不会教书”乃至“师范教育无效”的观点，严重影响了高师院校教师教育课程实施的有效性和中小学教师培养质量。
信息化社会的到来为这一困境提供了有效解决之道。网络是一个巨大的信息资源库，网络环境下的学习已成为当今人们获得信息与知识的重要途径，也越来越被教师和学生所接受，随之引发着教师教育和课堂教学的深刻变革。积极开发并充分应用信息技术和信息资源，促进教育现代化是教育变革的思路和方向。如何提高教师教育的针对性和实效性，解决教师教育中存在的诸多矛盾，信息和网络技术给我们提供了有效的途径。
建立网络研修平台，实现从“课程中心”向“问题中心”的转变。慕课、微课、翻转课堂的产生给教师教育课程变革提供了坚实的技术支撑和方法论依据。借鉴翻转课堂方法论，教师通过网络研修平台发挥学生学习的主动性，收集他们在学习和研讨过程中所出现的问题。教师根据学生提供的问题进行针对性的教学，使传统以教师讲授课程知识为中心的课程模式改变为以学生问题为中心，既提高了学生学习的主动性，更提升了课堂教学的针对性，使教师和学生共同参与教学活动，教师成为教学活动的引导者、参与者、实践者，实践了师生平等对话的教育理念。通过网络平台，借助微课、慕课等网络教学模式，通过提供中小学优秀教师的教学视频作为研究案例进行案例观摩和研讨，提前让学生进入教学场景，提高学生对课堂教学的感知和理解能力，为进入真实课堂积累经验。
促进学生发展是课程设置的前提和基础。教师教育课程过于注重理论体系建构不利于满足学生的个性需要。建立以满足学生性需要为核心的课程体系，需要通过形成性课程、技巧性课程、反思性课程的设置来促进学生心理和行为的全面发展。有很多课程教学的理论和方法是学生学生没有经历过的，比如备课的程序和环节、教学目标的要素、教学流程的结构，等等，这些都是他们以前从没有经历过的，需要通过形成性的课程教会学生“怎么做”和“为什么做”。在掌握形成性课程基础上，需要通过教师的讲授和纠错让学生感受、理解和掌握很多技巧性的东西，比如有感情朗读、板书等等。这些内容学生都会，但很多都做得不到位，因此需要教师从情调把握、语速控制、音色变化、轻重音体现、停顿、延续，字的大小、写字力度、板书规格等许多细节技巧进行指导并让学生实践演练。技巧性课程意在让学生通过自我实践获得真实的感受和体验，为以后走进真实课堂能“做得好”奠定基础。反思性课程所要解决的问题是纠正习以为常而不自知的错误。比如语文老师的汉字笔画笔顺写错、念错字等，都是难以发现并纠正的习以为常的错误，需要通过个体的自我反思来改变长期形成的错误习惯而形成正确的行为习惯。纠正长期错误惯习需要教师通过长期反复的提醒和学生自身的反思纠正来形成正确的行为习惯，这种课程的实施是长期的，效果也是潜移默化的。
构建以“案例研讨—个体实践—理论阐述—实践回归”的课程模式，凸显以学生为主体、能力培养为核心、教师指导为主线的课程实施模型，强化实践性课程的内在本质是教师教育课程变革的根本。汉语言文学专业课程《语文课程与教学论》就可以在实践过程中实现这一根本要求。
为进一步实践《语文课程与教学论》所阐述的基本理论，在《语文名篇讲练》中需要将所学的课程教学基本理论贯穿于文本解读与教学设计之中，从而为学生进入实习和就业等真实课堂教学场景奠定基础。因此，在《语文名篇设计》课程实施过程中，也同样需要实践“案例研讨—个体实践—理论阐述—实践回归”的课程模式。
费希纳提出的“心理冰山说”经弗洛伊德等人的发扬光大并不断地扩展适用范围，〔6〕在哲学、心理学、文学、管理学、教育学等领域产生了广泛而深远的影响。从冰山理论的角度分析，教育的作用就是不断扩大冰山露出来的1/5的内容，而且教育也只能在这1/5的内容上发生作用。通过增加冰山露出来的内容而导致冰山不断下沉而增加冰山下面的内容以促进学生不断地成熟和厚重。从教育学的角度来说，通过知识的教学来不断提高学生的知识水平以促进学习能力的增长，并最终对学生的思想情感和行为习惯产生潜移默化的影响。教师教育的课程变革需要通过理论实践化和实践理论化的双重建构以促进学生知识水平和学习能力的共同提升，通过在课堂上体验到成功的信心和教学的乐趣，使其在隐形心理和外在行为两方面相互促进，相互提升，共同促进职业理想塑造和职业技能养成。
总之，教师教育课程需要改变过于注重知识传授的倾向，转到以实践操作程序设计、实践能力培养为核心，以实践感悟、实践操作和实践反思提升高师院校师范生的职业理想和专业技能。课程结构和内容需要以学生为旨归，通过实践操作程序设计来贯彻教师教育课程知识，为学生的实践能力培养奠定基础。只有通过实践技能培养才能使学生具有快速适应工作岗位需要的职业素养和专业能力。
〔参 考 文 献〕
〔1〕〔6〕金炳华，等.哲学大辞典（修订本）〔M〕.上海：上海辞书出版社，2001：1690，389.
〔2〕〔3〕唐殿强，等.高师教育类课程的历史回顾与反思〔M〕.中国高教研究，2003，（06）：82-83.
〔4〕罗素.西方哲学史（下）〔M〕.何兆武，等，译.北京：商务印书馆，1982：116-117.
〔5〕王宁.汉语语言学与语文教学〔J〕.中国社会科学，2000，（03）：169-178.
〔责任编辑：侯庆海〕
[关键词]信息化社会；高师院校；教师教育课程；课程范式变革
[中图分类号]G641 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2016）04 — 0157 — 04
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。培养高素质的基础教育优秀教师是高等师范院校必须承担的责任和义务。为培养适应基础教育课程改革需要的专家型教师，提高教育教学专业化水平，高师院校教师教育课程变革则显得尤为重要，因此，教育部在2011年出台了《教师教育课程标准》，对教师教育课程建设提出了基本要求。美国未来学大师阿尔文·托夫勒阐述的“信息化社会”的第三次浪潮为二十一世纪国际化人才竞争描绘了美好的蓝图。随着时代急剧变迁，知识经济和全球化社会所赋予的知识转型、课程教学范式变革、新媒体技术涌现和新型开放课程崛起给基础教育变革带来了全新挑战。教师教育课程如何有效应对新时代的挑战以培养适应全球化、智能化和虚拟化社会需要的中小学教师将成为考量教育成功的核心和关键，也是国家在信息化社会的全球化竞争中脱颖而出的制胜法宝。
一、信息化社会挑战及其与传统教师教育课程背离
1.信息化社会的特征与挑战
从上世纪五十年代开始的信息化社会在本世纪以更快的速度对教育造成了冲击，慕课、微课、翻转课堂等一系列信息化社会与教育融合的产物对今天的教育提出了严重挑战。如何在新技术层出不穷的更新换代中突围并为社会发展培养适应时代需要的高素质人才是教育需要认真思考并着力解决的重要问题。
信息化社会是以信息价值的产生为中心，使社会和经济飞速发展。信息成为比物质或能源更为重要的资源，知识已成为生产力、竞争和经济成就的关键，价值增长不再通过劳动而是通过知识来实现。信息化社会的关注点不是过去和现在，而是将来。〔1〕这与教育为将来培养人才的未来化功能不谋而合。信息化社会具有全球化、智能化和虚拟化三大典型属性。这对教育的未来化变革具有重要的参考和借鉴，未来教育必须在全球化、智能化和虚拟化的过程中实现知识和文化的承传发展、思想情感和价值观念的熏陶感染，从而为人的全面发展奠定坚实基础。
从范围角度而言，信息社会的全球化意味着时间和距离概念的消解。信息技术的发展又大大加速了全球化的进程。随着互联网的发展和全球通信卫星网的建立，国家概念将受到冲击，网络之间可以不考虑地理的联系而重新组合在一起。全球化特征意味着全社会的扁平化，人和人之间可以通过信息化渠道互通互联。
从内容角度来说，信息化社会的智能化特征使社会的方方面面都贴上了智能化的标签。知识的生产成为信息化社会最核心的生产形式，知识成了创造财富的主要资源。这种资源可以共享，可以倍增，可以“无限制的”创造。在此过程中，知识取代资本，人力资本比货币资本更重要、更有价值。人力资本的智能化又进一步强化了社会的智能化水平，二者相辅相成，相互促进，形成螺旋式上升的整体协同发展。
从发展方式来看，虚拟化是信息化社会的专业术语，指计算元件在虚拟基础上而不是真实基础上运行，是一个为了简化管理，优化资源的解决方案。虚拟化通过对一组类似资源提供一个通用的抽象接口集，从而隐藏属性和操作之间的差异，并允许通过一种通用的方式来查看并维护资源。这种信息化社会的独特方式已经深入到社会生活的方方面面，导致了社会与人的虚拟化。虚拟化是一把双刃剑。虚拟化的方式为信息化社会发展洞开方便之门，节约了宝贵的资源和时间；同时，虚拟化也使个体的精神和情感处于极度空虚之中，加剧了人的异化和信息社会的背离。
2.传统教师教育课程的时代背离
新中国成立以来的教师教育课程呈现出内在的发展逻辑，在“学科性”与“师范性”的争论中颠簸前行，这是我国传统教育的现代化转型过程中非此即彼的二元对立思维模式的具体体现，也是传统教育中“文道之争”思想在教师教育课程中的具体体现。新中国成立以后，传统教育的“文道之争”演化为符合时代需要的工具思想之争，以使思想性占据正统地位，强化了高师院校“学术性”的“道”统思想，弱化了教师教育课程“师范性”“术”的特征，高师院校课程结构以学科教育为基本框架，突出学科专业教育，体现“师范性”的教师教育课程门类少、学时少、形式单一、学分所占比重过小。在课程实施过程中，对教师教育课程缺乏足够重视导致课堂教学理论脱离实际，缺乏对学生从教技能的有效训练。〔2〕从课程体系来看，高师院校在教学计划中沿用“老三门”设置模式：心理学、教育学、学科教学法三门理论课程，外加教育实习。教师教育课程在课程结构中所占比重与其所承担的培养学生教育素养和从教技能的任务极不相当，远不能适应社会发展对综合型高素质师资的基本要求。
为提升高师院校人才培养质量，2011年出台的《教师教育课程标准》指出，小学初中教师职前教育分别需要完成32个、14个学分的基本学习任务。实际操作过程中，不同高师院校教师教育课程安排存在差异，比如华东师范大学汉语言文学专业总共需要修完160个学分，其中教师教育课程30个学分，占比18.8%；湖南师范大学汉语言文学专业需要完成165个学分，其中教师教育课程28个学分，占比16.9%。尽管教师教育课程学时有了长足的增长，但与国外发达国家教师教育课程比例30%以上相比还有很大差距。信息化社会的到来意味着教育需要面对全球化挑战，更需要体现全球化的优势。教育的全球化意味着我们必须借鉴国外优秀的教育理念和教育资源为我所用，发挥后发优势，实现跨越式发展。 课时量的增加是必要的，更关键的是如何提高课程质量，如何在教育理念和课程模式上大力提升课程实施的质量和效率：教师教育是有独特专业要求的专业教育，这是其他行业从业人员无法替代的，设置大比重的教师教育课程是师范生走向专业化的重要途径。〔3〕教师教育的专业化诉求为教师教育课程变革提出了新要求。为适应信息化社会的需要，教师教育课程需要紧密联系国际发展趋势，深化课程范式变革，促进学科专业课程与教师教育课程的协同发展，在强化学科专业课程学科基础“道”统思想的同时促进师范生教学技术技能的提升，促进高素质专业型教师的培养。借助信息化社会的全球化、智能化和虚拟化成果是借鉴国外先进教育理念和教学经验，提高高师院校课程质量的有效手段，高师院校课程质量提升可以培养大批量的基础教育中小学教师以应对全球化、智能化、虚拟化竞争，提升民族竞争能力。
随着知识经济时代的快速来临，通过高质量的教师教育课程设置，培养高素质的基础教育中小学教师以满足教育的国际化和现代化需要，为人才培养奠定坚实的师资基础，这是我国在国际化竞争中脱颖而出的唯一制胜法宝。
二、教师教育课程变革：应用转型与实践特质
按照莱布尼茨的观点，一个世界如果与逻辑规律不相矛盾，那就可以称之为“可能的世界”，“可能的世界”有无限多个，神从中挑选出最好的一个予以实现，于是就有了我们这个世界。〔4〕教育就是莱布尼茨所说的“神”，我们通过教育实现“可能的世界”并不断使其向“最好的世界”演变。信息化也是实现“最好的世界”的“神”，信息化社会的全球化、智能化和虚拟化特质不断刷新“可能世界”的时空结构。因此，以信息化带动教育的现代化，实现教育跨越式发展是促进“最好的可能世界”现实化的不二途径，这自然也就成为我国教育改革的基本策略。教育改革的关键在于教师，深化基础教育课程改革必须以高素质的中小学教师为前提。培养优秀中小学教师是高师院校的核心工作，而教师教育课程又是实现这一目标的关键和核心。因此，在高师本科院校应用转型过程中通过课程教学使未来的中小学教师塑造职业理想，培养专业技能是需要完成的核心工作。
1.应用转型：职业理想塑造与专业技能养成
彰显实用的应用转型意味着高校必须将目光从过去的“象牙塔”里走出来，走向社会轴心，走向世界舞台，引领现实变革，实现价值传承。这就需要在职业理想塑造和专业技能养成两个方面大有作为，有大作为。从教育现实来看，今天的教师教育课程更多地关注专业技能，而有意无意地忽略了职业理想塑造。这不仅是教育的失误，更会对长远的社会发展带来深远的影响和危害。这种影响和危害一旦形成，对社会的伤害程度将是无穷无尽的，因此，必须采取切实有效的手段和措施来改善这种极端不利的局面，以面对礼仪之邦的优良传统。
职业理想塑造和专业技能养成分属于“道”和“术”两个层面。只有将二者有机结合起来，教育才能真正发挥培养人的作用。一个有人性的人，不仅需要熟练的专业技能，更需要崇高的职业理想，熟练的专业技能需要崇高职业理想的引领。
理想是生活中经常运用的一个词，指向个体对未来的心理状态。不同辞典对理想的解释稍有差异。综合《现代汉语词典》、《心理学大辞典》与《哲学大辞典》中对理想的解释，我们将职业理想界定为：个体对未来所要实现的有价值的职业状态的心理确信，并通过不达目标誓不罢休的行为促进这一心理状态的现实化。职业理想既包括个体内在的心理状态，又包括内在心理状态影响下的外在行为。职业理想包括三个不同层面的内容：基础层面的职业认同和常规履职行为；发展层面的职业追求和主动履职行为；创新层面的职业信仰和创造履职行为。为了应对全球化挑战，教师教育课程的职业理想塑造应该立足基础，实现发展，力求创新。只有实现了发展层面的职业追求和主动履职行为并朝着创新层面的积极塑造职业信仰的创造履职能力前进，教师教育课程才会未来的教师打下精神的底色，使其具备专业发展的勇气和毅力。《教师教育课程标准》从教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三个目标领域提出了明确要求。在教育信念与责任领域要求教师具正确的学生观、教师观、教育观及其行为。这三方面内容仅从三个不同体系为教师教育课程提出了基本要求，三者之间还有很多交叉重叠的内容，更没有体现课程目标的层次性和阶段性。这种分类不利于教师职业理想的培养和塑造，只有通过层次性和阶段性的分类模型，才能为教师职业理想塑造提供可发展性的心理和行为展望。因此，需要在纵向上将职业理想塑造的层次性和阶段性当做教师教育课程设置的脊骨，然后在不同层次和阶段上以学生观、教师观和教育观体现出来，实现二者的协同式发展。
专业技能养成包括《教师教育课程标准》中的教育知识与能力、教育实践与体验两个目标领域的内容，由学科知识、学科能力、学科思维、学科习惯、学科观念等组成。不同学科领域的专业技能是有区别的，不同学科的教师教育课程所要养成的专业技能也有显著的差异。从专业技能养成角度来看，关照学科特征的差异性远比专业技能的共通性重要得多，专业技能的专业性远比技能性重要和关键。比如，语文学科和数学学科所要养成的专业技能就有本质区别，哪怕同属于语言学科的语文和英语教师所要养成的专业技能也存在根本差异。
语文教师的专业技能至少包括语文教师所要掌握的语文知识、语文能力和语文修养所组成的综合体，这是语文教师专业技能养成所要关注的焦点和核心。语文教师的专业技能是从语文知识开始的，通过扎实丰富的语文知识基础而建构个体对汉语语义和语用的理解运用能力，并最终通过语感体现出来。立足于背景知识，在汉语意义探究的过程中培养语言的敏感性，从而实现个体语文专业技能的整体发展，完善个体的语文修养。而表现为语文修养的语感可以通过以下参数进行检测：〔5〕
（1）语言材料把握的数量和质量。质量包括准确度、系统性和自如程度。
（2）表现为语用效果的语用能力：
①内部能力：语料选择的能力和与语用同步的思维强度； ②外部效果：说话的流畅性、感染力、对不同环境的适应性和语言风度；听话的理解力，阅读的速度和通过语言吸收思想的数量和深度。
（3）学习能力：语感形成的快慢、优劣，对语言现象的锐敏程度，解释语言现象和总结语言规律的能力，学习兴趣和学习习惯。
从语识到语义、语用，再到语感，形成了语文教师专业技能养成的实践路径。在这一实践过程中，语文教师通过语感实现对语识、语义和语用的理解和掌握，并最终通过这三者将语感体现出来，在数量和质量上体现个体的语文专业技能。不仅是语文，包括其他任何学科的专业技能都是从掌握扎实有效的专业知识开始的。通过对学科知识的掌握进而把握学科知识的内在逻辑以形成特定学科知识的理解和运用能力并最终形成学科思维、学科习惯和学科观念等沉淀个体心灵深处运用自如的学科修养，然后在需要的场景下运用自如地以特定形式呈现出来。
2.实践特质：课程实施模式与实践路径
教师教育课程以教育学、心理学、学科教学法、教育技术和教育实习为主体。按照常规的理解和实践思路，教育学、心理学、学科教学法和教育技术属于理论课程，是高师院校需要解决的问题，最后的教育实习属于实践性课程，主要在中小学完成。因此，教师教育课程的探讨主要立足于理论课程而言的。这种分离的课程结构模式存在理论和实践相脱节的弊端，导致在课程实施过程中，理论课程的讲授缺乏实践经验的支撑，难以让学生真正感受到理论的意义和价值。理论课程大都以学科为取向，强调和凸显学科知识的体系性和逻辑性特征，由于缺乏必要的实践经验支撑，课程内容空洞抽象、脱离实际的现象突出。而教育实习则因为难以将所学的理论贯穿于实践，教师缺乏有效指导而流于形式，常常陷入一种盲目的试误（无指导的自我摸索）或师徒式的经验传承（完全按照指导教师要求做）之中，忽视甚至轻视教育理论知识的价值，很少帮助师范生在理论与实践之间建立联系。理论与实践的脱节导致教育实习的效果有限，产生了“接受过高等师范教育的大学生不会教书”乃至“师范教育无效”的观点，严重影响了高师院校教师教育课程实施的有效性和中小学教师培养质量。
信息化社会的到来为这一困境提供了有效解决之道。网络是一个巨大的信息资源库，网络环境下的学习已成为当今人们获得信息与知识的重要途径，也越来越被教师和学生所接受，随之引发着教师教育和课堂教学的深刻变革。积极开发并充分应用信息技术和信息资源，促进教育现代化是教育变革的思路和方向。如何提高教师教育的针对性和实效性，解决教师教育中存在的诸多矛盾，信息和网络技术给我们提供了有效的途径。
建立网络研修平台，实现从“课程中心”向“问题中心”的转变。慕课、微课、翻转课堂的产生给教师教育课程变革提供了坚实的技术支撑和方法论依据。借鉴翻转课堂方法论，教师通过网络研修平台发挥学生学习的主动性，收集他们在学习和研讨过程中所出现的问题。教师根据学生提供的问题进行针对性的教学，使传统以教师讲授课程知识为中心的课程模式改变为以学生问题为中心，既提高了学生学习的主动性，更提升了课堂教学的针对性，使教师和学生共同参与教学活动，教师成为教学活动的引导者、参与者、实践者，实践了师生平等对话的教育理念。通过网络平台，借助微课、慕课等网络教学模式，通过提供中小学优秀教师的教学视频作为研究案例进行案例观摩和研讨，提前让学生进入教学场景，提高学生对课堂教学的感知和理解能力，为进入真实课堂积累经验。
促进学生发展是课程设置的前提和基础。教师教育课程过于注重理论体系建构不利于满足学生的个性需要。建立以满足学生性需要为核心的课程体系，需要通过形成性课程、技巧性课程、反思性课程的设置来促进学生心理和行为的全面发展。有很多课程教学的理论和方法是学生学生没有经历过的，比如备课的程序和环节、教学目标的要素、教学流程的结构，等等，这些都是他们以前从没有经历过的，需要通过形成性的课程教会学生“怎么做”和“为什么做”。在掌握形成性课程基础上，需要通过教师的讲授和纠错让学生感受、理解和掌握很多技巧性的东西，比如有感情朗读、板书等等。这些内容学生都会，但很多都做得不到位，因此需要教师从情调把握、语速控制、音色变化、轻重音体现、停顿、延续，字的大小、写字力度、板书规格等许多细节技巧进行指导并让学生实践演练。技巧性课程意在让学生通过自我实践获得真实的感受和体验，为以后走进真实课堂能“做得好”奠定基础。反思性课程所要解决的问题是纠正习以为常而不自知的错误。比如语文老师的汉字笔画笔顺写错、念错字等，都是难以发现并纠正的习以为常的错误，需要通过个体的自我反思来改变长期形成的错误习惯而形成正确的行为习惯。纠正长期错误惯习需要教师通过长期反复的提醒和学生自身的反思纠正来形成正确的行为习惯，这种课程的实施是长期的，效果也是潜移默化的。
构建以“案例研讨—个体实践—理论阐述—实践回归”的课程模式，凸显以学生为主体、能力培养为核心、教师指导为主线的课程实施模型，强化实践性课程的内在本质是教师教育课程变革的根本。汉语言文学专业课程《语文课程与教学论》就可以在实践过程中实现这一根本要求。
为进一步实践《语文课程与教学论》所阐述的基本理论，在《语文名篇讲练》中需要将所学的课程教学基本理论贯穿于文本解读与教学设计之中，从而为学生进入实习和就业等真实课堂教学场景奠定基础。因此，在《语文名篇设计》课程实施过程中，也同样需要实践“案例研讨—个体实践—理论阐述—实践回归”的课程模式。
费希纳提出的“心理冰山说”经弗洛伊德等人的发扬光大并不断地扩展适用范围，〔6〕在哲学、心理学、文学、管理学、教育学等领域产生了广泛而深远的影响。从冰山理论的角度分析，教育的作用就是不断扩大冰山露出来的1/5的内容，而且教育也只能在这1/5的内容上发生作用。通过增加冰山露出来的内容而导致冰山不断下沉而增加冰山下面的内容以促进学生不断地成熟和厚重。从教育学的角度来说，通过知识的教学来不断提高学生的知识水平以促进学习能力的增长，并最终对学生的思想情感和行为习惯产生潜移默化的影响。教师教育的课程变革需要通过理论实践化和实践理论化的双重建构以促进学生知识水平和学习能力的共同提升，通过在课堂上体验到成功的信心和教学的乐趣，使其在隐形心理和外在行为两方面相互促进，相互提升，共同促进职业理想塑造和职业技能养成。
总之，教师教育课程需要改变过于注重知识传授的倾向，转到以实践操作程序设计、实践能力培养为核心，以实践感悟、实践操作和实践反思提升高师院校师范生的职业理想和专业技能。课程结构和内容需要以学生为旨归，通过实践操作程序设计来贯彻教师教育课程知识，为学生的实践能力培养奠定基础。只有通过实践技能培养才能使学生具有快速适应工作岗位需要的职业素养和专业能力。
〔参 考 文 献〕
〔1〕〔6〕金炳华，等.哲学大辞典（修订本）〔M〕.上海：上海辞书出版社，2001：1690，389.
〔2〕〔3〕唐殿强，等.高师教育类课程的历史回顾与反思〔M〕.中国高教研究，2003，（06）：82-83.
〔4〕罗素.西方哲学史（下）〔M〕.何兆武，等，译.北京：商务印书馆，1982：116-117.
〔5〕王宁.汉语语言学与语文教学〔J〕.中国社会科学，2000，（03）：169-178.
〔责任编辑：侯庆海〕