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从19世纪中叶开始，教育研究中存在着自然科学和社会科学两大研究范式。所谓自然科学研究范式和社会科学研究范式属于叶澜教授的著作中提出的教育研究的“专门科学研究范式”这一范畴。“专门科学研究范式”是用来指专门科学群的研究群体对本群体所从事的研究活动的基本规范和结构式的框架的共同认识。这里的范式主要指与研究活动相关的范式，不包括有关某门学科原理、基本概念等与学科内容相关的方面。
一、自然科学范式特征及其所面临的时代挑战
自然科学研究范式的初始形态是以17世纪牛顿力学为范本的方法论反思的产物。这一范式在18、19世纪的自然科学研究中得到了普遍遵循，可称为“经典自然科学研究范式”。在孔德实证论中，这一范式被看作是一切科学的研究范式。
自然科学研究范式的特征为，第一，在研究的范围和目标上，规定只以事实为研究对象，把科学研究看作探索纯粹知识的活动，排除科学及其应用的价值，而纯事实的研究结果应是纯粹的、客观的知识。第二，在研究过程方面，同样排除研究主体的价值、态度和个体因素对结果形成的影响。这主要通过客观性的、可操作性的方法来保证。其中，最重要的是科学的观察法、实验法及测量法，以及各种仪器的标准化，强调定量研究。第三，在研究的结论上，要求准确、用数学语言。结果是可检验的，即在相同条件下，运用同样的方法，可得出同样的结论。
自20世纪起，经典自然科学的研究范式尽管还被许多自然科学家遵循，被一些社会科学家视为本领域研究必须努力的方向和使社会领域研究真正达到科学化的保证，但已受到两方面的严峻挑战：一是自然科学研究实践；二是新的科学哲学认识。它们促使自然科学研究范式向着当代水平发展，也使经典自然科学适应度由原先的普遍、一般转向局限于简单物质及其运动范围之内的特殊。来自自然科学研究实践的挑战，首先在于研究对象的变化。在研究对象的认识上，首先，当代自然科学研究实践冲破了自然科学研究对象“简单性”的认识定势，揭示了自然界中不仅是生物界，物质世界中也同样存在着“复杂性”与“多样性”。并且，开始了对自然现象中“复杂性”与“多样性”研究的新纪元。在对科学研究过程的认识上，当代自然科学研究实践打破了把主体限于旁观者的立场，认为主体因素能被排除在自然研究之外的神话。正是当代自然科学研究在对象观和过程观上的深刻变化，导致了自然科学研究方法本身的变化和科学哲学的发展。
二、自然科学范式对教育研究的影响
自然科学研究范式的哲学基础为实证主义。实证主义的科学观强调科学应以经验或现象的观察为基础，而不应以纯粹的概念思辨为基础；科学研究的目的是获得“实证的知识”；科学研究应采取实证的方法。在实证主义和实验心理学的影响下，出现了拉伊和梅伊曼的实验教育学，法国比奈和西蒙发起的“智力测验运动”，桑代克的“教育心理学”。后来，描述统计、推论统计和多元数据分析都得到完善发展，教育研究完全被自然科学研究范式所控制。
在20世纪的前60年里，科学化、实证化成为教育研究的主流倾向。在实证主义方法论的影响下，教育研究进入了在自然科学的严格的“科学”意义上追求“科学化”的过程，以“实验、统计、测量”为典型手段对教育和心理现象进行的实证研究广为盛行，并一度取得了瞩目成就，得到了社会的广泛认可。以心理测验为例，西方现有的2700多种测验有一半以上是源于实证主义方法最为盛行的1920～1993年。
“科学—实证”取向的教育研究是以如下的方法论原则为基本信念的：1．决定论，认为任何事物都有其发生的原因，教育研究就是要发现和揭示教育现象的因果关系，为预测和控制提供稳定的基础。2．经验论，认为可靠知识只能来源于经验，理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实。3．还原论，主张将复杂的因素通过分离、简化，还原为直接的经验内容，通过对简化了的对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识。4．价值无涉论，认为科学只涉及事实，与价值问题无关，价值判断必须从研究中摈除或还原为事实问题，研究应持客观中立立场。5．普适论，认为通过实验验证、运用统计分析，在一定的样本范围内可概括归纳出类的特征，强调研究结果的普遍适用性。
“科学—实证”取向的教育研究超越了此前纯粹哲学思辨的方法论阶段，发展并揭示了教育现象中部分规律和规律性联系，对获得不断深化、精确化的知识起了巨大的作用，尤其是在大群体、大样本的研究中，它的地位是难以代替的。
教育学在其理论发展与建构过程中，历来与哲学、心理学关系密切并且深受其影响：一个是常作为其方法论的指导，一个是其科学化的基础。特别是作为教育理论科学化基础的心理学，首先移植了科学主义的这一思维方式，逐步迈上了科学化的道路，从而对教育研究产生巨大的影响。教育研究为了超越纯粹的哲学演绎和通俗的经验思辨，极力汲取自然科学实证研究方法，试图从形而上学的思辨研究转向实证研究，完成向经验科学的转变。因而，教育作为以人为研究对象的科学，可以效法自然科学，用分析、精确量化的实证研究范式来解释教育现象，确定教育过程中的因果关系，并预测未来。于是，量化、实验、观察、控制等研究取向成为一种时尚，一种潮流。甚至成为衡量教育研究是否客观、科学的主要指标。人们认识事物的最终目的就是为了在事物内部确立起环环相扣的因果联系，并形成技术理论和操作性与原则，最终形成对教育活动的控制。
三、自然科学范式对教育研究影响的具体表现
由于近代数学和自然科学并不是首先从我国发展起来，并且由于我国固有文化教育传统的影响，我国教育研究工作中存在着普遍的“先天不足”，极度缺乏具有科学精神的实证研究。因此，这种倾向在我国的特有历史背景下，更是有过之而无不及之势。在当前的教育研究中，自然科学主义对教育研究的影响主要表现在以下几个方面。
1．重事实轻价值。科学主义通常主要关心客观存在的现象和现象关系，在它看来，只有对客观存在进行尽可能客观的观察和研究，才能保证研究的客观性和科学性，然而重要的是，教育中的问题总是与人相关的，教育问题的实质是人的问题。既然是人的问题。那么怎可能排斥价值呢?在一定意义上说。排斥了价值的教育研究必定是没有价值的研究。
2．重定量轻定性。认为定性的研究是一种不成熟的，甚至是“前科学”的研究方式。用模糊不清甚至歧义颇多的概念对事物进行定性的分析。并不是科学的研究方法，只有对事物或现象及其关系用精确的数量加以确定，才是真正科学的。事实上，在教育中，大量的基本问题并不是，至少不完全是靠单纯的定量方法或其他自然科学的方法就可以研究、解释或解决的，相当多的带有方向性的问题更不是数学或科学问题，而是哲学或人文、社会科学问题。
3．重技术轻原理。科学主义对有助于问题解决的技术、操作方案情有独钟，而对教育的基本原理则持一种冷漠甚至轻视的态度。他们看来，教育的基本原理与现实的教育间相距遥远，无助于现实问题的解决，是不切实际、无用的代名词。
自然科学为其他学科提供了走向科学的方法，但我们应从自然科学发展的过程中得出启示，认清自己的学科与研究对象，从而更好地利用自然科学方法来为我们服务，而不能唯科学方法是用，这样就容易出现科学主义倾向。科学主义倾向最显而易见的局限性是把教育研究完全等同于自然科学的研究，因而不加任何限定和区别地把自然科学研究的思维方式和研究方法直接引入教育研究，并希望以此改造教育研究，实现教育研究的科学化。教育研究中重视事实忽视价值、重定量轻定性、重技术轻原理，实际上在不同程度上都表明了这种倾向。它的最终结果是造成教育教化功能的削弱和人文内涵的流失，从而影响教育宗旨和教育功能的全面实现。
21世纪是一个倡导多元、尊重个性的时代，这为多种教育研究范式的共存提供了大的社会背景，而教育研究对自身前途和命运的关注也使其成为必然。事实上，历史上存在的各种研究范式之间的关系并非矛盾对立、水火不容的，它们之间有着内在的逻辑的历史的联系，是互为补充、相互支持的。任何一种范式都无法单独回答解释所有的教育问题，它们只是从不同的侧面，用不同的方法对同一事物进行的研究。惟有如此，才有可能实现对教育完整世界的真实理解与把握，达到对教育本然的事实世界与价值世界的真实还原。因此。正确地看待各种教育研究范式，以多元的范式去研究复杂的教育现象和活动，实现多种研究范式的融合，应该成为新世纪里教育研究者从事研究所应遵循的基本原则。
(责任编辑 付一静)
一、自然科学范式特征及其所面临的时代挑战
自然科学研究范式的初始形态是以17世纪牛顿力学为范本的方法论反思的产物。这一范式在18、19世纪的自然科学研究中得到了普遍遵循，可称为“经典自然科学研究范式”。在孔德实证论中，这一范式被看作是一切科学的研究范式。
自然科学研究范式的特征为，第一，在研究的范围和目标上，规定只以事实为研究对象，把科学研究看作探索纯粹知识的活动，排除科学及其应用的价值，而纯事实的研究结果应是纯粹的、客观的知识。第二，在研究过程方面，同样排除研究主体的价值、态度和个体因素对结果形成的影响。这主要通过客观性的、可操作性的方法来保证。其中，最重要的是科学的观察法、实验法及测量法，以及各种仪器的标准化，强调定量研究。第三，在研究的结论上，要求准确、用数学语言。结果是可检验的，即在相同条件下，运用同样的方法，可得出同样的结论。
自20世纪起，经典自然科学的研究范式尽管还被许多自然科学家遵循，被一些社会科学家视为本领域研究必须努力的方向和使社会领域研究真正达到科学化的保证，但已受到两方面的严峻挑战：一是自然科学研究实践；二是新的科学哲学认识。它们促使自然科学研究范式向着当代水平发展，也使经典自然科学适应度由原先的普遍、一般转向局限于简单物质及其运动范围之内的特殊。来自自然科学研究实践的挑战，首先在于研究对象的变化。在研究对象的认识上，首先，当代自然科学研究实践冲破了自然科学研究对象“简单性”的认识定势，揭示了自然界中不仅是生物界，物质世界中也同样存在着“复杂性”与“多样性”。并且，开始了对自然现象中“复杂性”与“多样性”研究的新纪元。在对科学研究过程的认识上，当代自然科学研究实践打破了把主体限于旁观者的立场，认为主体因素能被排除在自然研究之外的神话。正是当代自然科学研究在对象观和过程观上的深刻变化，导致了自然科学研究方法本身的变化和科学哲学的发展。
二、自然科学范式对教育研究的影响
自然科学研究范式的哲学基础为实证主义。实证主义的科学观强调科学应以经验或现象的观察为基础，而不应以纯粹的概念思辨为基础；科学研究的目的是获得“实证的知识”；科学研究应采取实证的方法。在实证主义和实验心理学的影响下，出现了拉伊和梅伊曼的实验教育学，法国比奈和西蒙发起的“智力测验运动”，桑代克的“教育心理学”。后来，描述统计、推论统计和多元数据分析都得到完善发展，教育研究完全被自然科学研究范式所控制。
在20世纪的前60年里，科学化、实证化成为教育研究的主流倾向。在实证主义方法论的影响下，教育研究进入了在自然科学的严格的“科学”意义上追求“科学化”的过程，以“实验、统计、测量”为典型手段对教育和心理现象进行的实证研究广为盛行，并一度取得了瞩目成就，得到了社会的广泛认可。以心理测验为例，西方现有的2700多种测验有一半以上是源于实证主义方法最为盛行的1920～1993年。
“科学—实证”取向的教育研究是以如下的方法论原则为基本信念的：1．决定论，认为任何事物都有其发生的原因，教育研究就是要发现和揭示教育现象的因果关系，为预测和控制提供稳定的基础。2．经验论，认为可靠知识只能来源于经验，理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实。3．还原论，主张将复杂的因素通过分离、简化，还原为直接的经验内容，通过对简化了的对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识。4．价值无涉论，认为科学只涉及事实，与价值问题无关，价值判断必须从研究中摈除或还原为事实问题，研究应持客观中立立场。5．普适论，认为通过实验验证、运用统计分析，在一定的样本范围内可概括归纳出类的特征，强调研究结果的普遍适用性。
“科学—实证”取向的教育研究超越了此前纯粹哲学思辨的方法论阶段，发展并揭示了教育现象中部分规律和规律性联系，对获得不断深化、精确化的知识起了巨大的作用，尤其是在大群体、大样本的研究中，它的地位是难以代替的。
教育学在其理论发展与建构过程中，历来与哲学、心理学关系密切并且深受其影响：一个是常作为其方法论的指导，一个是其科学化的基础。特别是作为教育理论科学化基础的心理学，首先移植了科学主义的这一思维方式，逐步迈上了科学化的道路，从而对教育研究产生巨大的影响。教育研究为了超越纯粹的哲学演绎和通俗的经验思辨，极力汲取自然科学实证研究方法，试图从形而上学的思辨研究转向实证研究，完成向经验科学的转变。因而，教育作为以人为研究对象的科学，可以效法自然科学，用分析、精确量化的实证研究范式来解释教育现象，确定教育过程中的因果关系，并预测未来。于是，量化、实验、观察、控制等研究取向成为一种时尚，一种潮流。甚至成为衡量教育研究是否客观、科学的主要指标。人们认识事物的最终目的就是为了在事物内部确立起环环相扣的因果联系，并形成技术理论和操作性与原则，最终形成对教育活动的控制。
三、自然科学范式对教育研究影响的具体表现
由于近代数学和自然科学并不是首先从我国发展起来，并且由于我国固有文化教育传统的影响，我国教育研究工作中存在着普遍的“先天不足”，极度缺乏具有科学精神的实证研究。因此，这种倾向在我国的特有历史背景下，更是有过之而无不及之势。在当前的教育研究中，自然科学主义对教育研究的影响主要表现在以下几个方面。
1．重事实轻价值。科学主义通常主要关心客观存在的现象和现象关系，在它看来，只有对客观存在进行尽可能客观的观察和研究，才能保证研究的客观性和科学性，然而重要的是，教育中的问题总是与人相关的，教育问题的实质是人的问题。既然是人的问题。那么怎可能排斥价值呢?在一定意义上说。排斥了价值的教育研究必定是没有价值的研究。
2．重定量轻定性。认为定性的研究是一种不成熟的，甚至是“前科学”的研究方式。用模糊不清甚至歧义颇多的概念对事物进行定性的分析。并不是科学的研究方法，只有对事物或现象及其关系用精确的数量加以确定，才是真正科学的。事实上，在教育中，大量的基本问题并不是，至少不完全是靠单纯的定量方法或其他自然科学的方法就可以研究、解释或解决的，相当多的带有方向性的问题更不是数学或科学问题，而是哲学或人文、社会科学问题。
3．重技术轻原理。科学主义对有助于问题解决的技术、操作方案情有独钟，而对教育的基本原理则持一种冷漠甚至轻视的态度。他们看来，教育的基本原理与现实的教育间相距遥远，无助于现实问题的解决，是不切实际、无用的代名词。
自然科学为其他学科提供了走向科学的方法，但我们应从自然科学发展的过程中得出启示，认清自己的学科与研究对象，从而更好地利用自然科学方法来为我们服务，而不能唯科学方法是用，这样就容易出现科学主义倾向。科学主义倾向最显而易见的局限性是把教育研究完全等同于自然科学的研究，因而不加任何限定和区别地把自然科学研究的思维方式和研究方法直接引入教育研究，并希望以此改造教育研究，实现教育研究的科学化。教育研究中重视事实忽视价值、重定量轻定性、重技术轻原理，实际上在不同程度上都表明了这种倾向。它的最终结果是造成教育教化功能的削弱和人文内涵的流失，从而影响教育宗旨和教育功能的全面实现。
21世纪是一个倡导多元、尊重个性的时代，这为多种教育研究范式的共存提供了大的社会背景，而教育研究对自身前途和命运的关注也使其成为必然。事实上，历史上存在的各种研究范式之间的关系并非矛盾对立、水火不容的，它们之间有着内在的逻辑的历史的联系，是互为补充、相互支持的。任何一种范式都无法单独回答解释所有的教育问题，它们只是从不同的侧面，用不同的方法对同一事物进行的研究。惟有如此，才有可能实现对教育完整世界的真实理解与把握，达到对教育本然的事实世界与价值世界的真实还原。因此。正确地看待各种教育研究范式，以多元的范式去研究复杂的教育现象和活动，实现多种研究范式的融合，应该成为新世纪里教育研究者从事研究所应遵循的基本原则。
(责任编辑 付一静)