新课程,新理念,要求新的学习方式。作为在课程改革背景下提出的小组合作学习教学法,首先,它有力地挑战了教师“一言堂”的专制,改变了过于强调接受学习的现状,体现了课堂教学的民主性特征:在课堂教学中教师与学生的人格地位是平等的,教师不再处于课堂的支配地位;同时学生间的人格地位是平等的,因为学生在小组中只是分工不同的协作关系,而不再有优劣之分。学生可以在平等的交往中充分展示自己的潜能,教师也成为学生学习和探究的启发者、合作者、促进者、组织者。其次,小组合作学习教学法,充分赋予了课堂的活动空间。在小组学习中,教师仅仅是导演,学生真正走到前台来表演,体现了学生在课堂教学中的主体地位。学生在对知识的探索过程中,通过理解、认知、质疑、创造、体验、交流和表现等一系列的活动,不但学到了知识,而且得到了丰富的情感体验,更为重要的是掌握了学习的方法。从以上两方面可以看出小组合作学习教学法,既顺应了新世纪知识爆炸时代的要求,又符合课程标准中“知识与技能、过程与方法、情感与价值观”等三维并举的要求,因此小组合作学习成为新课程所倡导的三大学习方式之一。
　　但是,在实际的教学中,往往发生教师意想不到的现象,合作学习并不合作的情况:要么个别学生“一言堂”,多数学生往往一言不发,心甘情愿当听众;要么,你说我说,大家抢着说,谁也不听谁的,只顾表达自己的意见,造成课堂秩序极为混乱;要么,教师提出问题后,学生准备不足,无从下手,好长时间课堂鸦雀无声等等。使合作学习流于形式,学生的团队精神、合作精神、交流能力等的培养无法构建起来。笔者在尝试小组合作学习教学时感悟到时机的捕捉是合作教学成败的关键,我从如下几方面进行了探索,发现效果不错。
　　一、 当老师的提问出现“卡壳”时
　　在教学过程中,由于受认知结构等智力因素的制约和注意、兴趣等非智力因素的影响,学生对教师的提出的问题出现“卡壳”的现象并不少见。遇到这种情形,教师既不能一手包揽,也不能把学生逼到死角上,更不能冷言相讥,而应组织学生展开合作交流,通过发挥学生集体智慧达到使“卡壳”学生茅塞顿开的目的。例如在教学圆柱体的侧面积时,教师问:同学们,你们知道学校教学大楼前的大圆柱体外面包着的软壁毯是多少平方米吗?你会计算吗?学生面对这每天路过、见过的熟悉物体感到惊奇,没有估计到老师会让大家讨论这样的问题。学生一时难以回答,于是我及时抓住了这个时机让各小组学生带着他们好奇的问题,开始了他们的观察、猜想、实验:他们取一张纸包在一个圆柱体的外侧,然后将它取下来并沿着高展开。从中发现圆柱体的侧面展开是一个长方形,长方形的宽恰好是圆柱的高,长方形的长恰是圆柱体的底面周长。所以,他们探究出:圆柱的侧面积=底面周长×高的计算方法。从而他们知道:计算柱子外层软壁毯的方法,应用柱子的周长乘以高,就是它们的面积。通过探究获取的知识,学生体会到数学知识就在身边。了解几何知识可以通过动手操作、探究实验、找出知识的形成规律。
　　二、 当学习重点需要突出时
　　课堂教学必须集中精力解决主要问题,做到重点突出,而组织小组合作交流则是突出重点的方法之一。如学生学习某地地震过后,河沿村中学的同学用下面的方法检验教室的房梁是否水平:在等腰直角三角尺斜边中点拴一条线绳,线绳的另一端挂一个铅锤,把这个三角尺的斜边贴在房梁上,结果线绳经过三角尺的顶点,同学们确认房梁是水平的。他们的判断对吗?为什么?一开始我就引导学生进行小组讨论这样一个问题:生活中重力锤线的使用原理,学生们你一言我一语从讨论中很快发现铅垂线是垂直于水平面的,当等腰直角三角尺斜边中点拴一条线绳经过等腰直角三角尺斜边中点时,它便垂直了斜边,从而垂直了房梁,说明房梁是水平的。这也是解决这个问题的关键所在。抓住了这一关键后,再给一些例题进行巩固,问题就迎刃而解了。围绕着教学重点展开小组讨论,使学生的思维步步深化,可收到事半功倍的效果。
　　三、 当知识需要扩展和深化时
　　课堂学习要“抓刚靠本”,但这绝不意味着照本宣科。课本中有些内容可以根据学生的接受能力予以扩展和深化,以启迪和发展学生的思维。如学习一次函数图像性质,课本上并没有给出详细介绍,为了深化知识,拓宽学生的视野,我引导学生对一次函数图像展开发散性小组讨论,在小组讨论中同学们充分运用数形结合的探究方法不仅发现图像的特征,而且得出关于数值大小及图像经过象限等变化规律。
　　四、 当学习内容与实际生活联系时
　　数学是人们生活、劳动和学习必不可少的工具,“对数学的认识不仅要从数学本质的观点去领悟,更要从数学活动的亲身实践中去体验”。数学来源于生活,又运用于生活,数学与学生的生活经验存在着密切的联系。我们的理念是“人人学有用的数学,有用的数学应当为人人所学,不同的人学不同的的数学”,“数学教育应努力激发学生的学习情感,将数学与学生的生活、学习联系起来,学习有活力的、活生生的数学”,让学生理解数学知识的现实意义,感受到生活在数学世界之中的意境。有时进行教学联系时并不需要教师多作介绍,积极组织学生展开小组讨论便可以了,这既可以加深学生对知识的理解,提高他们解决问题的能力,又可以帮助他们养成理论联系实际的良好习惯。
　　五、 当学生的思维处于“低谷”时
　　课堂教学的构思和组织,要以启迪学生思维为中心。从一堂课的45分钟来看,学生的思维并非时刻都处于亢奋状态,而是有张有弛、高低起伏的。一旦发现学生的思维处于“低谷”时,应及时组织学生进行小组交流,将学生的思维重新推向高潮,已形成高低起伏、错落有致的教学节奏。
　　六、 当学生的眼神闪现出疑惑时
　　俗话说:眼睛是心灵的窗户。在课堂学习中,教师应随时抓住学生眼神的反馈信息,及时调控自己的教学行为。一般地说,当学生理解了所学的知识时,其眼神是愉悦的。如果学习起点太高或知识本身难度较大,学生则难以理解,其眼神是困惑的。出现这种眼神时,教师千万不能视而不见,应及时让学生就已学的或正在学习的知识的有关问题展开讨论,加深理解,奠定基础,然后再探究新知识。如学习同底数幂的除法时,零指数幂运算时学习,为什么限制底数不能为零?学生一时茫然,我便组织同学们看书、小组讨论,问题很快地解决了。
　　七、 当新旧知识发生联系时
　　新知识的学习,往往建立在对旧知识掌握的基础上,将新知识与原有知识通过分析讨论比较,找出它们各自的本质特征和不同点,可使学生对新旧知识的理解更准确、深刻、记忆更清晰、牢固。如学完一次函数图像时,及时引导学生对正比例函数、一次函数进行小组讨论,比较它们的异同。学生在讨论比较相同点和不同点时,教师可有意地引导其穷举发散,以培养学生的发散思维能力。有时有些讨论的结果,可先不在本堂课确定下来,留给学生课后继续讨论、充分酝酿的余地。这样又可增加学生课后的交流,通过相互间的启迪,逐渐培养出浓厚的数学情趣。
　　八、 当学生的认识普遍发生偏差时
　　在课堂教学中,因为学生生命个体的千差万别,学习基础的不同,再加上问题存在的客观模糊性,所以,对于一些蕴涵丰富的数学知识要点的解读,学生常会出现偏差情况,甚至与教师的设想相距甚远。一旦遇到这样的情况,这时教师能够“针锋相对”。运用教师敏锐的洞察力,紧抓不放,巧设小组讨论,就能将学生的思维引向深入,把认识的偏颇化解于无形,使课堂在“山穷水尽”之时,迎来“柳暗花明”的美丽,甚至成为了课堂中的一大亮点。
　　(责任编辑刘永庆)