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摘 要本文中以“电场”一章复习课的课堂教学为例，从知识、动机、教师关注、教学情境和教学模式、课堂管理方式、学生活动控制、提问、学生提问及过程评价、无效行为等方面，对课堂教学问题解决进行分析和评价。
关键词课堂教学；管理；提问
中图分类号：G424.21，C36 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2018）27-0220-01
在中学物理教学实践中，不难看出，合适的教学方法对教学效率有着重要的作用。下面，笔者以“电场”一章复习课的课堂教学为例，从知识、动机、教师关注、教学情境和教学模式、课堂管理方式、学生活动控制、提问、学生提问及过程评价、无效行为等方面，对课堂教学问题解决进行分析和评价。
一、课堂教学
这堂课采取的还是以接受学习为基础的传统教学模式，教师在大部分时间里进行耐心细致地分析与讲解，学生则忙于紧跟教师的思路进行理解和记忆。这正是现阶段中小学主要的教学模式，虽然受到了越来越多的批评，但应当承认，这种传统的教学模式有其固有的生存空间。而且就学生而言，接受学习仍有其存在的必要性。
（一）知识。在课堂中，课程的知识大体包括三类：（1）教科书及教学参考书提供的知识；（2）教师个人的知识；（3）师生互动产生的新知识。在这堂课中，第一种类型知识占了大部分，比如知识结构图、例题及练习题的选编、求解答案等。其次是第二种类型，比如易混概念的辨析、题目求解思路的归纳、辅助方法（图象法）的介绍等。
（二）动机。心理学家从传统意义上是把动机概念用来解释行为的主动、方向、强度和坚持性，教师应运用设计来激励学生从学习活动中获得预期的知识和技能，并设置目标和运用能使学生达到预期目标的认知策略。这堂课，教师在这方面付出了不懈的努力，他在上课开始时首先表明了课时内需要完成的任务，力求突出读题之初的困惑和问题解决之后的喜悦，并在问题求解过程中注重思路和方法。可惜的是教师在解释为什么学习这些材料很重要时，是从应试教育的角度展开的。将目光直接指向高考，这对激发学生的短期学习动机是有效的，但却不利于学生认知内驱力的培养。
（三）教师关注。在这堂课中，教师对学生的关注具有一定片面性。首先，过分关注学生的学科成绩，整节课都是围绕应试教育展开的。40分钟时间里两次提到高考，尤其是第一次，因高考对静电感应知识的要求降低而明确要求学生放弃对该部分知识的深入探究，这种关注过分倾向于学科知识的掌握和技能的训练，忽视了学生的情感、态度、价值观和终生学习的愿望，对学生的全面发展和长期发展都是不利的。其次，对学生发展的需求及发展中富有个性的学习关注不够.整堂课中学生这方面的需求是显而易见的：积极思考，踊跃发言，及时提出自己的不同见解，充分利用有限的自由支配时间进行个性化的学习活动，这些表现，教师也注意到了，但却没有充分关注。整节课都是教师的方法、思路，学生却没有展示的机会。在讲解每道题前，先留给学生一两分钟的思考时间是对的，但讲解完毕立即进入下一题，显然没有留给学生深入研究的时间和发现、提出新问题的余地。
二、课堂管理
（一）管理方式。课堂管理方式可分为控制型、放任型和民主型三种。这堂课的管理方式较复杂，但仍可看出是控制型方式为主。研究结果表明，把课堂管理作为建立和维持有效的学习气氛的手段的教师，比把重点放在强调自己是权威人物或严格执行纪律的教师更可能成功。这堂课的学习气氛很浓，教师并没有刻意去组织教学，是因为这堂课自始至终都流露着较强的教师权威气息：教师强调知识的重要性，分析高考要求，归纳分析问题的思路，批评学生的错误判断……所有这些，似乎都在强调着教师的权威。作为一个尖子班，活跃的学生却很难见到，我们可以推断：在这样的班级里，学生之所以个个都像温顺的绵羊而很难见到其个性的张扬，很有可能是各科教师的权威性长期影响的结果。
（二）学生活动的控制。一堂课45分钟，可分为两种情况：一种是复习基本知识和分析解答全部例题后的总结体会时间，另一种是每道例题开始阶段的阅读思考时间。这两种安排都是合理的，而且在同类教学中时间也算是比较长的。但让人感到美中不足的是，这堂课的许多环节本来是可以给学生的，让学生通过分析、归纳、讨论、探索，去建构知识，解决问题，不但能将教师从繁琐的推导中解脱出来，而且会丰富学生的活动，使其主体地位进一步凸现出来。在每道题的善后处理上，也存在着明显的缺陷：每道例题只进行分析不具体求解，但分析后至少应留给学生两分钟時间去演算或体会。将这一环节推到课下完成，即使学生做了，效果也会大打折扣。
三、提问与评价
（一）提问。这堂课的师生问答主要采用了群问群答的方式：教师对全体同学发问，学生齐声回答或附和，这种提问是教师讲授过程中调动学生思维的常用手段，也是教师获得反馈信息的多种渠道之一。通过应答学生的数量、声音大小、语气来了解学生对所讲知识的理解程度。但这种反馈有时是失真的，许多学生，包括优秀学生，大声回答只是为了表示跟教师的配合，或是掩饰自己开小差的行为，因为教师的这种发问大部分是“是不是”、“对不对”之类的，很少有开放性、发散性的问题。因此，通过群答获取反馈信息，倒不如以观察学生的眼神、表情获得的信息更加可信。许多教师将群答视为师生互动的重要标志，更具有片面性。
（二）学生提问及过程评价。学生根据学习内容发现并提出问题是师生互动的一个重要方面，在恰当的时机，鼓励学生质疑是发现、提出问题的重要诱因，这堂课显然没有做到这一点。不仅如此，课堂上几次出现学生提问的苗头，也都被教师的行为掩盖了。
一个好的课堂，教师应该根据学生表现经常给予恰当的激励性评价，以激励学生继续满怀热情地思考后面的问题.这种评价是过程性的，仅就学生学习中的突出表现给出质性评价，不涉及量化的成绩或分数，这种评价方式是这堂课所缺少的，也是新课程中广大中学教师应充分关注的。
关键词课堂教学；管理；提问
中图分类号：G424.21，C36 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2018）27-0220-01
在中学物理教学实践中，不难看出，合适的教学方法对教学效率有着重要的作用。下面，笔者以“电场”一章复习课的课堂教学为例，从知识、动机、教师关注、教学情境和教学模式、课堂管理方式、学生活动控制、提问、学生提问及过程评价、无效行为等方面，对课堂教学问题解决进行分析和评价。
一、课堂教学
这堂课采取的还是以接受学习为基础的传统教学模式，教师在大部分时间里进行耐心细致地分析与讲解，学生则忙于紧跟教师的思路进行理解和记忆。这正是现阶段中小学主要的教学模式，虽然受到了越来越多的批评，但应当承认，这种传统的教学模式有其固有的生存空间。而且就学生而言，接受学习仍有其存在的必要性。
（一）知识。在课堂中，课程的知识大体包括三类：（1）教科书及教学参考书提供的知识；（2）教师个人的知识；（3）师生互动产生的新知识。在这堂课中，第一种类型知识占了大部分，比如知识结构图、例题及练习题的选编、求解答案等。其次是第二种类型，比如易混概念的辨析、题目求解思路的归纳、辅助方法（图象法）的介绍等。
（二）动机。心理学家从传统意义上是把动机概念用来解释行为的主动、方向、强度和坚持性，教师应运用设计来激励学生从学习活动中获得预期的知识和技能，并设置目标和运用能使学生达到预期目标的认知策略。这堂课，教师在这方面付出了不懈的努力，他在上课开始时首先表明了课时内需要完成的任务，力求突出读题之初的困惑和问题解决之后的喜悦，并在问题求解过程中注重思路和方法。可惜的是教师在解释为什么学习这些材料很重要时，是从应试教育的角度展开的。将目光直接指向高考，这对激发学生的短期学习动机是有效的，但却不利于学生认知内驱力的培养。
（三）教师关注。在这堂课中，教师对学生的关注具有一定片面性。首先，过分关注学生的学科成绩，整节课都是围绕应试教育展开的。40分钟时间里两次提到高考，尤其是第一次，因高考对静电感应知识的要求降低而明确要求学生放弃对该部分知识的深入探究，这种关注过分倾向于学科知识的掌握和技能的训练，忽视了学生的情感、态度、价值观和终生学习的愿望，对学生的全面发展和长期发展都是不利的。其次，对学生发展的需求及发展中富有个性的学习关注不够.整堂课中学生这方面的需求是显而易见的：积极思考，踊跃发言，及时提出自己的不同见解，充分利用有限的自由支配时间进行个性化的学习活动，这些表现，教师也注意到了，但却没有充分关注。整节课都是教师的方法、思路，学生却没有展示的机会。在讲解每道题前，先留给学生一两分钟的思考时间是对的，但讲解完毕立即进入下一题，显然没有留给学生深入研究的时间和发现、提出新问题的余地。
二、课堂管理
（一）管理方式。课堂管理方式可分为控制型、放任型和民主型三种。这堂课的管理方式较复杂，但仍可看出是控制型方式为主。研究结果表明，把课堂管理作为建立和维持有效的学习气氛的手段的教师，比把重点放在强调自己是权威人物或严格执行纪律的教师更可能成功。这堂课的学习气氛很浓，教师并没有刻意去组织教学，是因为这堂课自始至终都流露着较强的教师权威气息：教师强调知识的重要性，分析高考要求，归纳分析问题的思路，批评学生的错误判断……所有这些，似乎都在强调着教师的权威。作为一个尖子班，活跃的学生却很难见到，我们可以推断：在这样的班级里，学生之所以个个都像温顺的绵羊而很难见到其个性的张扬，很有可能是各科教师的权威性长期影响的结果。
（二）学生活动的控制。一堂课45分钟，可分为两种情况：一种是复习基本知识和分析解答全部例题后的总结体会时间，另一种是每道例题开始阶段的阅读思考时间。这两种安排都是合理的，而且在同类教学中时间也算是比较长的。但让人感到美中不足的是，这堂课的许多环节本来是可以给学生的，让学生通过分析、归纳、讨论、探索，去建构知识，解决问题，不但能将教师从繁琐的推导中解脱出来，而且会丰富学生的活动，使其主体地位进一步凸现出来。在每道题的善后处理上，也存在着明显的缺陷：每道例题只进行分析不具体求解，但分析后至少应留给学生两分钟時间去演算或体会。将这一环节推到课下完成，即使学生做了，效果也会大打折扣。
三、提问与评价
（一）提问。这堂课的师生问答主要采用了群问群答的方式：教师对全体同学发问，学生齐声回答或附和，这种提问是教师讲授过程中调动学生思维的常用手段，也是教师获得反馈信息的多种渠道之一。通过应答学生的数量、声音大小、语气来了解学生对所讲知识的理解程度。但这种反馈有时是失真的，许多学生，包括优秀学生，大声回答只是为了表示跟教师的配合，或是掩饰自己开小差的行为，因为教师的这种发问大部分是“是不是”、“对不对”之类的，很少有开放性、发散性的问题。因此，通过群答获取反馈信息，倒不如以观察学生的眼神、表情获得的信息更加可信。许多教师将群答视为师生互动的重要标志，更具有片面性。
（二）学生提问及过程评价。学生根据学习内容发现并提出问题是师生互动的一个重要方面，在恰当的时机，鼓励学生质疑是发现、提出问题的重要诱因，这堂课显然没有做到这一点。不仅如此，课堂上几次出现学生提问的苗头，也都被教师的行为掩盖了。
一个好的课堂，教师应该根据学生表现经常给予恰当的激励性评价，以激励学生继续满怀热情地思考后面的问题.这种评价是过程性的，仅就学生学习中的突出表现给出质性评价，不涉及量化的成绩或分数，这种评价方式是这堂课所缺少的，也是新课程中广大中学教师应充分关注的。