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关键词顺理成章，史学逻辑，理性认知
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2020）11-0046-07
“顺理成章”其义为顺着某种情况的发展而自然产生的结果。这里的“理”，指事物发展的规律，也可以说是人们理解这一规律的逻辑。人们只要顺着事物发展的规律去体会，按照事物发展的严密逻辑去思考，必然会得出理所当然的结论。这种结论是经得起推敲的，是可以检验的。历史具有过去式的特点，许多历史事件的发生与发展我们无法亲身感受，但可以根据掌握的真实史料去推理、去论证，从而找出符合历史真实发展线索的“理”，得出科学的结论。同时，历史虽然具有不可重复性，但历史的规律是可以借鉴的，历史的现象是可以探究的，历史的事实是可以提炼的，而要做到这几点，我们必须依据“理”——科学的思辨和严密的逻辑。否则，就会史论脱节，造成解读的偏差与历史思维的固化，这与“立德树人”要求是背道而驰的。
高中历史新课程凝练了学科的核心素养，更新了教学内容，对史学逻辑的要求更高。试想：史学逻辑不严谨，怎么符合唯物史观的思想？谈何时空观念与史料实证？怎么可能得出科学的历史解释，涵育家国情怀？本文试从史学逻辑的现状分析以及策略探究两个维度作一些探索，敬请方家斧正。
一、高中生史学逻辑现状初探
史学逻辑是人类在梳理历史发展线索、分析历史发展规律时所产生的一种客观理性，是历史发展过程在思维中概括的反映。它是我们描述历史事物、分析历史事件、得出历史结论的依据。可以说，史学逻辑不清，必然会造成历史解释不明，历史认知混乱，这对学生家国情怀的涵育与史学观念的形成十分不利。然而，呆板的教学方式、单一的教学手段、功利的教学评价固化了学生的思维，模糊了学生的史学逻辑，当前高中生史学逻辑的涵育情况不容乐观。
1.历史解读的机械性——成章少理
“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映”。①恩格斯的话明确告诉我们，学习历史需要有思想的参与，不能让思想游离于历史知识的学习与方法的掌握之外。然而，当前高中历史教学现状却恰恰相反：历史解读机械呆板、历史学习缺少思考。学生在学习历史结论时，往往是机械照背，缺乏理解与内化，其基本表现就是人云亦云，囫囵吞枣。学生历史结论的得出很少有思想的参与——成章是少理的：这个结论怎么得出？为什么会有这样的结论？能否还有其他的结论？思想的进程与历史的进程不同步，怎么可能让学生的历史学习得以深入？怎么可能培养学生的历史思维？
关于历史事件的意义，学生普遍反映比较难记，主要原因在于这些意义都是对历史事件的高度概括，是历史过程的抽象提炼。以辛亥革命的历史意义为例，“辛亥革命是中国近代史上一次伟大的资产阶级民主革命。它推翻了清王朝，结束了中国两千多年的封建君主专制制度，建立起资产阶级共和国，使人民获得了一些民主和自由的权利。从此，民主共和观念逐渐深入人心。辛亥革命推翻‘洋人的朝廷’，客观上打击了帝国主义侵略势力，为中国民族资本主义的发展创造了条件”。实事求是地说，记住这些内容，颇为不易。尤其是机械性的读背，不仅会让学生感觉历史学习的无趣与乏味，更会造成学生认知僵化与思维固化。我们一定要引导学生理清得出这些结论的“理”，让学生深刻理解，举一反三。
首先，要让学生理解教学内容。所谓理解，指能用自己的语言，梳理上述内容，让这些内容深植于自己的心中，与自己的认知紧密融合在一起。上述这段文字，可归纳为三个核心词：民主革命、民主共和、里程碑。只要学生真正理解这三个核心词，其他内容就喷涌而出，不必死记硬背。民主革命的主要任务就是反帝反封建，因此，辛亥革命的斗争矛头直指清政府及其背后的靠山——帝国主义，辛亥革命的胜利肯定给这两者以沉重打击;革命党人对民主共和既有观念上的引领，也有实际上的努力，中华民国的建立不仅使观念深入人心，也让人民感受到摆脱专制的愉悦、享受到民主共和的快乐。因此，当家做主成为大家共同的心声。辛亥革命是中国近代化历程上的里程碑，是中国近代历史的三次伟大转折之一，其历史意义不言而喻。如果理解了这些内容，把握了得出结论之“理”，还需要机械读背吗？
其次，要让学生内化教学内容。所谓内化即指学生能通过问题引领，打开知识迁移的通道，举一反三。辛亥革命是“第一次完全意义上”的资产阶级革命，为什么说它是第一次？怎么理解“完全意义”这个概念？辛亥革命“结束了两千多年的君主专制政体”，为什么不说结束了两千多年的封建制度？辛亥革命使民主共和的观念深入人心，为什么袁世凯还会尊孔复古进而复辟帝制？辛亥革命被称为“中国近代化历程的里程碑”依据何在？中国的近代化到底包括哪些内容——怎样才是真正意义上的近代化？只有真正内化了这些内容，历史学习才是积极有趣的，历史结论的得出才富有哲理和逻辑，我们的历史思维才能趋向深刻而全面。
2.历史思维的程式性——成章无理
学习历史就是要遵循历史发展的自然进程，描述其发展的来龙去脉，揭示蕴含其中的发展规律。而历史规律的探究是通过对历史概念、范畴、理论的概括而得出的。这一过程不仅是理论思维的过程，也是逻辑推理的过程。而当前高中生历史学习的通病就在于历史思维的程式性，其突出表现就是缺乏分析与推理。思维一旦程式化，看待历史问题、评价历史人物、分析历史现象，就会落入标签式、脸谱化的误区，就会对错综的历史现象熟视无睹，就会对复杂的人物性格简单归类，这种缺乏思维活动的结论是无理的，是不能说服人的。长期的程式化思维，肯定会削弱学生的思维深度，淡化学生的逻辑能力。长此以往，学生的辨析意识，求证思维都会深受影响，陷入“无理成章”的窘境。
唐朝是中国古典诗歌发展的鼎盛时期，“李杜文章在，光焰万丈长”，李白、杜甫已经成为两大标杆式的诗人，教师在教学时一般会要求学生明确李白的诗风狂放炽热，想象丰富，属于浪漫主义诗人;而杜甫的诗风笼罩着强烈的忧患意识和鲜明的人道主义色彩，属于现实主义诗人。这种表述绝对精准，毫无疑义。但我们应该让学生摆脱标签式的解读，应该明确作为浪漫主义诗人，李白的诗句确实蕴含有深深的浪漫主义情怀。但李白的诗句也深深地带有现实主义的色彩，作为一个充满爱国激情与从政热情的诗人，他关心人民疾苦，蔑视官僚权贵，他的诗句往往是浪漫与现实的结合。最为典型的是他的《秋浦歌·十四》：“炉火照天地，红星乱紫烟。赧郎明月夜，歌曲动寒川。”他以浪漫的诗句，鲜明奪目的色彩，歌颂了冶炼工人夜间炼铜的场景。但透过诗人的豪情，了解冶炼工人在极其简陋的工地，艰苦夜战的传神情景，这难道不写实吗？“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”，更是体现了他对现实中权贵人物的厌恶与反抗，这不是现实主义思想吗？李白的诗句中这种意识比比皆是。同样，对杜甫的诗句，我们也不能简单地贴上现实主义的标签。杜甫写泰山“荡胸生层云，决眦入归鸟”，让人读来倍觉豪迈，又有身临其境之感。“会当凌绝顶，一览众山小”的气魄绝不亚于李白的“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”。 脸谱化倾向是学生历史学习的大敌。我们知道历史是复杂的，历史人物的情感是多样的、发展多变的，我们绝对不能用简单的好人坏人来归因，也不能用一句结论概括人物的一生。作为维新派的领袖人物，曾在英国皇家海军学院留学、翻译《天论》，使其成为救亡图存理论依据的严复，其在61岁时却被袁世凯政府聘为宪法起草员，为袁世凯称帝摇旗呐喊。这不仅折射了当时复杂的社会心态与价值选择，也进一步论证了康德的名言：革命可能废除专制和牟利，但它本身却不能革新思维方式。作为近代的科学之父，学生们理所当然地认为，牛顿的思想不可能是愚昧的、迷信的。很多教师在讲牛顿的事迹时，往往对其晚年迷信上帝，认为各大行星的運转是因为上帝在推动这一迷信观点避而不谈，避免抹黑牛顿。实际上在教学中讲述这一细节，不仅可以避免学生的程式化思维，还可以让学生明确历史发展的复杂性，限于时代、限于认知，连牛顿这样的科学之父，都出现认知上的误区与反复，说明科学探究之路真的是漫长而又艰辛。
3.历史认知的偏执性——成章偏理
历史认知是指人们获得历史知识或应用历史知识、加工历史信息的过程，这是学生历史学习最基本的心理过程。学生通过记忆和观察，加工、存储历史知识，并在有效提取历史信息的基础上，通过想象、分析、推论，形成新的认识。这些认识是我们进一步认识客观世界的有效保证。
但在当前的历史教学中，我们发现许多高中生的历史认知存在偏执性的特点，不能正确、客观地分析问题，极端主观，缺乏理性，陷入非此即彼的误区。这种解释偏理的现象会影响学生历史的学习成效，甚至会影响学生今后的人生判断。民主与专制，是历史学习中无法回避的两个概念。许多学生在学习这一内容时，明显陷入偏执的怪圈。在他们的里，民主一切皆好，从古希腊、罗马到美国的三权分立制度的确立，生活在民主光环下的人们，仿佛活在天堂;而专制一切皆恶，生活在专制之下的人们，犹如活在地狱。学生会进而全盘否定专制主义中央集权这一历史现象。如果我们进行客观的分析，就会得出理性的结论：简而言之，民主就是人民当家做主，因此，民主的实行，有利于民众的参政议政，对国家的治理非常有利，这点毋庸置疑。但我们也应该客观地看到民主是不能泛滥的，欧洲文艺复兴的先驱卢梭早就预言（泛滥的）民主容易造成民众暴乱和社会动荡，这在法国大革命后期已经得到了很好的证明。同时，民主泛滥不仅会滋生腐败，还会损害人民利益，引发社会动荡。苏联的解体也与戈尔巴乔夫推行所谓的民主政治有关，这些都是值得我们深思的。而对于专制也不能一棍子打死，绝对专制确实带来暴政，造成民众生活封闭与痛苦。但专制的产生也不是凭空出现的，有其深刻的历史根源。以中国为例，中国是一个自给自足的自然经济占统治地位的国家，分散而又弱小的小农经济需要强权的维护。因此，专制主义的产生其实是经济基础决定上层建筑的反映。而且，专制主义与中央集权是两个概念，秦始皇将中国的社会体制建立在了非封建分封制度之外的集权社会制度。如果按照人类历史文明的进步来判断，那么中国存在了一种世界其他国家少有的政治制度，那就是中央集权制度。中央集权在特定时期利大于弊，美国从邦联制到联邦制的改变也已经证明了这一点。
学生在历史学习时，往往还有这样的偏执思维，一旦被冠以“反动”“大盗”之类的名号，其所作所为肯定是要被否定的。北洋军阀是一个特殊的群体，我们的教材对其否定多，肯定少，学生就自然而然地对其贴上了“反动军阀”的标签。鲁迅的《记念刘和珍君》一文更是把段祺瑞推上了历史的审判台。但段祺瑞担任“临时总执政”以后，“立即主持草拟新宪法，召集各路诸侯参与善后会议”，恢复国会，整顿政治，遣散军队，改革税制，增加教育经费，查禁鸦片，与反动军阀的所作所为相去甚远。同样被冠以“反动军阀”头衔的吴佩孚镇压京汉铁路工人大罢工，阻碍国民革命军北伐，双手沾满烈士的鲜血。但他一生坚守“四不主义”——不做督军，不住租界，不结交外国人，不举外债，尤其是日本入侵后，拒绝日本人的拉拢，保留了一个接受中国传统礼教熏陶的知识分子的民族气节。可见，人性复杂，历史人物绝不能用好人坏人的偏执观点加以简单定论。
二、高中生史学逻辑培养策略
《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确提出：“区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以辨析和价值判断;能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法;能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释;能够客观地评判现实社会生活中的问题。”①这里的“解释”“论述”就是我们要成的“章”，而“客观”“理性”以及“有理有据”就是我们要遵循的“理”，也就是史学逻辑。成章必须寻理，使观点有理可据;成章必须循理，要按照唯物史观指导下的史学逻辑进行思考;成章必须成理，所据必须客观、理性，唯有如此，才能帮助学生疏通逻辑，形成客观的史学认识。
1.精准的历史理解——成章要寻理
古人治史就遵从“论从史出”，其含义是要为自己的史学观点提供必要的支撑。因此，所谓寻理，就是要引导学生为自己的观点提供正确的、真实的、妥帖的史料依据，这是历史学习的基础。否则，你的解读必然是空泛的，缺乏说理的依据。寻理的依据就是精准——你的史实出处是否规范？是否有实证？是否能印证你所提的观点？《中外历史纲要》（上）第一单元第1课“中华文明的起源与早期国家”提到了“良渚文化”。但限于篇幅，教材对“良渚文化”的表述不够清晰、完整。2019年7月6日“良渚古城遗址”申遗项目在联合国教科文组织第43届世界遗产委员会大会上的审议通过，“良渚古城遗址”成功列入《世界遗产名录》。良渚文化遗址成为实证中华五千年文明史的圣地，可以与古埃及、古美索不达米亚、古印度文明遗址并列，是中华民族的瑰宝。学生可能不清楚“良渚文化”为什么会被称为“实证中国五千年文明的圣地”。到底应该如何鉴定文明的概念？我们应该引导学生去寻理——寻找规范、严谨的史实依据。 在国际考古学界流行的学说中，克拉克洪认为一个可称作文明的社会必须具备三个条件中的两个：一、具备一个五千居民以上的城市;二、复杂的礼仪中心;三、文字。我们可以组织学生去实地参观良渚博物院，查找相关资料，让学生明确以下问题。
（1）文明的标志之一是要有城市，良渚古城具备这样的条件吗？有专家把良渚古城称为“中华第一城”，你能寻找相关的论据吗？良渚古城遗址能够申遗成功，主是得益于其古老而庞大的水利工程，古城与外围水利系统一起构成了完整的都城格局，堪称城市规划史和建设史上的杰作，怎样才能给学生讲清这套复杂的水利系统？学生一旦理清这些问题，肯定会震撼于良渚古城的辉煌与伟大，从中感受先民的聪明才智。
（2）良渚古城中發现了宫殿遗址和具有明显等级意识的墓葬与祭坛，尤其是其中发现的数以千计象征权力与信仰的精美玉器，说明了什么？是否能以“良渚先民的玉器”作为一个研究性学习主题开展学习？通过类似的学习，学生肯定会得出这样的结论：良渚文化不仅物质文明丰富，精神文明也相当繁荣，礼仪中心已经确立。虽然世界上一般将人类发展史划分为石器、青铜器和铁器时代。但良渚文化玉器种类丰富、制作精美、功能复杂，达到了中国史前玉文化的高峰，说明中国古代曾有过“玉器时代”，是中华文明起源阶段最重要的特征之一，也说明世界历史的发展具有多样性的特点。
（3）文字是记录语言的符号，是文明的重要标志。良渚遗址已发现700余个刻画符号，其中有许多刻画符号组合排列在一起，具备文字的功能特征，被古文字学者视为原始文字。能否找出良渚古城的这些符号并能解读？如果不能解读，说明什么问题？应该怎么做？良渚文化作为中华文明五千年的圣地，已经得到了国际的承认，但摆在我们面前的路还很长，我们还需要一步一个脚印，勤奋探究，进一步揭开文明的面纱。
良渚文化在教材中的比重不大，但意义深远。虽然正常的教学时间很少能进行这样的探讨，但作为一个研究性学习的探究或者是地方课程的延伸，对学生的史学思维绝对是很好的锻炼。同样，历史教材中的结论很多，我们一定要让学生通过对史料的实证，来考证这些结论是否成立，以及除此之外还有没有另外的结论，培养学生寻理成章的意识。北宋初年，采取了一系列措施巩固中央集权，有效地预防了内部动乱的因素，巩固了国家的统一和安定，北宋政治、经济的繁荣与此有较大的关系。我们应该让学生寻找相关史料，解决以下问题。
（1）北宋一度被称为是“积贫积弱”的朝代，它真的贫弱吗？你应该从哪里去寻找史料来证明你的观点呢？
（2）北宋时期先后对辽、夏战争失败，王安石变法前北宋的财政出现危机，有人认为始作俑者就是宋初的这些措施，你对此如何评价？
如果我们对每个历史观点都能用实证的态度去理解，用精准的史料去支撑，你的历史解释、历史结论肯定是顺理成章、水到渠成的。
2.严谨的历史推论——成章要循理
历史带有极强的过去性和不可体验性的特点，后人要了解过去发生的一切历史事件、明晰历史人物的所作所为，都必须通过推论得出。但推论需要循理——遵循基本的史学逻辑。也就是说，没有严密的逻辑，所有的分析、推论都属于无根之浮萍、无理之妄议，甚至“言论愈有条理统系，则去古人学说之真相愈远”。①我们曾有过这样的历史推论：中国民族资产阶级的局限性决定了资产阶级不可能解决农民的土地问题，也不可能改变中国的社会性质。但如果进行理性的分析，我们可以做如下设问：中国的资产阶级能解决中国农民的土地问题吗？农民的土地问题谁才能真正解决？解决不了农民的土地问题就能说明资产阶级的软弱吗？同样，欧洲的中世纪被冠上了“黑暗”的定论，为什么欧洲中世纪还会产生大学？还能形成科学的萌芽？可见，推论是建基在不断的史料发现、不断的观点创新和不断的逻辑疏通之上的。
在高中历史教学中，我们必须让学生养成以下两个基本的“成章循理”思路。首先，循理判读。客观的发生的历史都是由记录者主观解读的，因此，史料记录者的立场、观点绝对影响着后人对该历史事件的判读，当然影响着历史结论的产生。教学中，我们所引用的史料一定要精准，要注明出处，尤其要让学生养成对史料持有者身份信息的判断，从而形成科学严谨的历史推论。隋朝灭亡后，继立的唐朝给隋朝的亡国之君改谥号为“炀”，意为“荒政误国、逆天虐民”。从此，隋炀帝就成为暴君、昏君的代名词。作为亡国之君，隋炀帝滥用民力、穷兵黩武，此谥号得之不冤。但如果循理判读，我们还是能够判断出继立的唐朝为标榜自己得国之正，而给隋炀帝极尽抹黑之能事，其立场、观点可想而知。实际上隋炀帝死后，他的正式谥号是明皇帝，应该叫“隋明帝”才对，这个称号当然也有溢美之嫌。但也告诉我们，隋炀帝执政之时，留下了许多千秋功业。作为一个率50万大军平灭南陈，完成统一大业;形成科举制度，泽被后人;开凿被唐朝诗人皮日休大赞的“尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多”大运河的皇帝，他的许多功绩遗惠于万世，“炀帝”之称确实有失公允。这种循理判读的思维方式，是历史学习的前提，能帮助学生全面认识历史人物。
其次，要循理求证。虽然历史无法去亲身感受，但可以去体会去求证。只是，求证需要循理，即按照史学的基本方法去推理，绝对不能“有意无意之间，往往依其自身所遭际之时代，所居处之环境，所熏染之学说，以推测解释古人之意志”。①史学的基本研究方法有二，其一为孤证不立。逻辑学上有一种说法，称为弱命题，历史学上称之为孤证不立。也就是说，如果只有一条证据支持某个结论，这个结论是不可接受的。唐太宗弑兄屠弟，发动“玄武门之变”。如果仅以唐朝正史为证，你只会感受到太宗皇帝的英武与果决：建成与元吉倒行逆施，迫于无奈太宗皇帝奋起反抗，才上了这一幕义正词严的正剧。但历史的痕迹是很难抹杀殆尽的，佐以其他证据，一场血腥的宫廷政变、一场为夺位而发生的兄弟阋墙惨剧是无论怎么涂改都无法改变的。其二是多重证据论。考古发现是文献的最好佐证，是历史结论的有效支撑。《史记》中记载了秦的郡县制和统一度量衡等多项措施，考古发现进一步证实了该记载的正确。图1为秦始皇廿六年铜诏版铁权（中国国家博物馆藏），上面刻有铭文：“廿六年皇帝尽并兼天下诸侯，黔首大安，立号为皇帝，乃诏丞相状、绾法度量则不壹歉疑者，皆明壹之。”图2为里耶秦简（部分）（湖南里耶秦简博物馆藏），上面刻有文字：“迁陵洞庭郡。”可见，文献史料和实物史料的结合是历史研究的有效手段。当然，如果在研究历史时能融入计量史学、社会史观、生态史观等观点，肯定更具说服力。高中历史新教材的内容很多涉及社会学、宗教伦理学等知识，对广大历史教师是一个很大的挑战。 求证的基本前提就是论从史出，这是学习历史必须遵从的准则。司汤达曾强调历史学家在进行历史研究时所作的推论应是对历史的发现而非发明。要实事求是，而不是按照主观意志随意去发明、创造、捏造。我们知道，发明是“无中生有”，发现则是从不知到知。对已经客观发生的历史来说，发明有臆造的嫌疑，而尽可能地发现深藏于史料之下的历史真相、尽可能客观地反映历史现象，才是我们历史学习的目的所在。
3.理性的历史认知——成章要成理
苏格拉底、柏拉图与亚里士多德这“希腊三哲”都认为理性是灵魂最崇高神圣的部分。拥有这一情感的人，能自我控制情绪、意欲，具有大公无私的特性，也就是说，拥有理性情感的人，很少会怨天尤人。同时，“希腊三哲”还认为理性具有认知普遍必然真理，以及从事逻辑推理的能力。可见，理性的前提就是运用正确的逻辑方法去求得知识，并提出证明。按照如此解读，我们可以作如下推论：理性的历史认知就是指在分析历史问题、解答历史困惑时所产生的一种建立在逻辑基础上的情绪，这种情绪能帮助学习者正确理解历史事件，客观得出历史结论。
理性的历史认知主要表现有二：首先，不标新立异，哗众取宠。历史学习要有自己的观点，这毫无疑义，但这些观点来源要准确、推论要清晰、逻辑要严谨，绝不能为了博大众球而提出哗众取宠、标新立异的观点，这种观点肯定是缺乏说服力的。笔者曾读过如此观点：某教授认为，岳庙前跪着的四大铁像（秦桧、王氏、万俟卨、张俊）跪了一千多年，不符合现在的人道主义精神。因此，要让秦桧和王氏站起来。并塑造了四尊立像，希望能取代岳飞像前跪着的四尊跪像。如此观点，确实吸引球，如此做法也确实能博得关注。但明显缺乏理性的认知：岳飞“待从头，收拾旧山河”的爱国情怀，已经成为中华民族精神的象征，深植于人民心中，鼓舞着不同时代的人们为国奉献;而迫于金人“必杀飞，始可和”要求的秦桧等人，置民族大义、家国情怀于不顾，卖国求和，已经被牢牢钉上了历史的耻辱柱——“人到宋后少名桧，我到坟前愧姓秦”，民心就是一杆秤。所以有观点针锋相对：“秦桧、王氏一旦站起来，中华民族就会跪下去。”这种“让秦桧站起来”的不顺理成章，会造成黑白颠倒、原则丧失，绝对是历史学习的大忌。
其二，不随心所欲，盲目褒贬。马克思说过：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是他们在自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”①既然历史的创造者不能随心所欲，那么，历史的解释者怎么可以随心所欲呢？我们在解释历史时是否也需要尽可能地了解他们所碰到的、既定的、从过去承继下来的条件，从中得出理性的结论？王阳明创建心学，标志着儒学重建任务的完成。怎么让高中的学生理解王阳明？怎么让高中的学生体会王阳明的心学观点，如“知行合一”“致良知”等？由于对王阳明的生活时代分析不透，对王阳明的学说理解不深，我们现在存在对王阳明学说随心所欲加以褒贬的情况：褒者对其加以神化，称他为古今“第一完人”“神奇圣人”;把阳明学说称为经天纬地的事功学、成功学，甚至神化为神通广大的神学、宗教学。贬者则认为王阳明宣传的是唯心主义，是“主观唯心主义”的代表，应该予以驳斥。这种不加分析，随意褒贬的做法肯定影响学生的历史学习态度。我们应该让学生知道：王阳明所讲的“心”就是“真我”“真吾”，也就是现代哲学意义上的人的精神世界。因此，王阳明心学旨在解决人心的善恶、道德修养等问题，是一种解决人自身问题的人本学，属于传统儒家固有的充满实践理性张力的心性道德论思想体系。它把读书人从程朱理学“存天理、灭人欲”解放出来，提出“人人皆可成为圣贤”的向内求的思想，确实是思想史上的一大革新。我们理解王阳明就不能庸俗化，更不能迷信化和碎片化，否则就会陷入随心所欲的泥潭而不能自拔。
学习历史必须要成章，成章意味着你对历史的学习有了自己的理解、有了自己的观点，这是高中生历史学习的进步。但形成自己的观点需要有正确价值观的引领、有严密逻辑的支撑、有真实史料的印证，否则就会陷入乱成章、成乱章的误区，这是高中历史学习应该避免的，这也是本文写作目的之所在。
【作者簡介】朱可，中学历史教研员，中学正高级教师，浙江省特级教师，教育部课程标准审定专家，浙江省督学，杭州师范大学硕士研究生导师。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2020）11-0046-07
“顺理成章”其义为顺着某种情况的发展而自然产生的结果。这里的“理”，指事物发展的规律，也可以说是人们理解这一规律的逻辑。人们只要顺着事物发展的规律去体会，按照事物发展的严密逻辑去思考，必然会得出理所当然的结论。这种结论是经得起推敲的，是可以检验的。历史具有过去式的特点，许多历史事件的发生与发展我们无法亲身感受，但可以根据掌握的真实史料去推理、去论证，从而找出符合历史真实发展线索的“理”，得出科学的结论。同时，历史虽然具有不可重复性，但历史的规律是可以借鉴的，历史的现象是可以探究的，历史的事实是可以提炼的，而要做到这几点，我们必须依据“理”——科学的思辨和严密的逻辑。否则，就会史论脱节，造成解读的偏差与历史思维的固化，这与“立德树人”要求是背道而驰的。
高中历史新课程凝练了学科的核心素养，更新了教学内容，对史学逻辑的要求更高。试想：史学逻辑不严谨，怎么符合唯物史观的思想？谈何时空观念与史料实证？怎么可能得出科学的历史解释，涵育家国情怀？本文试从史学逻辑的现状分析以及策略探究两个维度作一些探索，敬请方家斧正。
一、高中生史学逻辑现状初探
史学逻辑是人类在梳理历史发展线索、分析历史发展规律时所产生的一种客观理性，是历史发展过程在思维中概括的反映。它是我们描述历史事物、分析历史事件、得出历史结论的依据。可以说，史学逻辑不清，必然会造成历史解释不明，历史认知混乱，这对学生家国情怀的涵育与史学观念的形成十分不利。然而，呆板的教学方式、单一的教学手段、功利的教学评价固化了学生的思维，模糊了学生的史学逻辑，当前高中生史学逻辑的涵育情况不容乐观。
1.历史解读的机械性——成章少理
“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映”。①恩格斯的话明确告诉我们，学习历史需要有思想的参与，不能让思想游离于历史知识的学习与方法的掌握之外。然而，当前高中历史教学现状却恰恰相反：历史解读机械呆板、历史学习缺少思考。学生在学习历史结论时，往往是机械照背，缺乏理解与内化，其基本表现就是人云亦云，囫囵吞枣。学生历史结论的得出很少有思想的参与——成章是少理的：这个结论怎么得出？为什么会有这样的结论？能否还有其他的结论？思想的进程与历史的进程不同步，怎么可能让学生的历史学习得以深入？怎么可能培养学生的历史思维？
关于历史事件的意义，学生普遍反映比较难记，主要原因在于这些意义都是对历史事件的高度概括，是历史过程的抽象提炼。以辛亥革命的历史意义为例，“辛亥革命是中国近代史上一次伟大的资产阶级民主革命。它推翻了清王朝，结束了中国两千多年的封建君主专制制度，建立起资产阶级共和国，使人民获得了一些民主和自由的权利。从此，民主共和观念逐渐深入人心。辛亥革命推翻‘洋人的朝廷’，客观上打击了帝国主义侵略势力，为中国民族资本主义的发展创造了条件”。实事求是地说，记住这些内容，颇为不易。尤其是机械性的读背，不仅会让学生感觉历史学习的无趣与乏味，更会造成学生认知僵化与思维固化。我们一定要引导学生理清得出这些结论的“理”，让学生深刻理解，举一反三。
首先，要让学生理解教学内容。所谓理解，指能用自己的语言，梳理上述内容，让这些内容深植于自己的心中，与自己的认知紧密融合在一起。上述这段文字，可归纳为三个核心词：民主革命、民主共和、里程碑。只要学生真正理解这三个核心词，其他内容就喷涌而出，不必死记硬背。民主革命的主要任务就是反帝反封建，因此，辛亥革命的斗争矛头直指清政府及其背后的靠山——帝国主义，辛亥革命的胜利肯定给这两者以沉重打击;革命党人对民主共和既有观念上的引领，也有实际上的努力，中华民国的建立不仅使观念深入人心，也让人民感受到摆脱专制的愉悦、享受到民主共和的快乐。因此，当家做主成为大家共同的心声。辛亥革命是中国近代化历程上的里程碑，是中国近代历史的三次伟大转折之一，其历史意义不言而喻。如果理解了这些内容，把握了得出结论之“理”，还需要机械读背吗？
其次，要让学生内化教学内容。所谓内化即指学生能通过问题引领，打开知识迁移的通道，举一反三。辛亥革命是“第一次完全意义上”的资产阶级革命，为什么说它是第一次？怎么理解“完全意义”这个概念？辛亥革命“结束了两千多年的君主专制政体”，为什么不说结束了两千多年的封建制度？辛亥革命使民主共和的观念深入人心，为什么袁世凯还会尊孔复古进而复辟帝制？辛亥革命被称为“中国近代化历程的里程碑”依据何在？中国的近代化到底包括哪些内容——怎样才是真正意义上的近代化？只有真正内化了这些内容，历史学习才是积极有趣的，历史结论的得出才富有哲理和逻辑，我们的历史思维才能趋向深刻而全面。
2.历史思维的程式性——成章无理
学习历史就是要遵循历史发展的自然进程，描述其发展的来龙去脉，揭示蕴含其中的发展规律。而历史规律的探究是通过对历史概念、范畴、理论的概括而得出的。这一过程不仅是理论思维的过程，也是逻辑推理的过程。而当前高中生历史学习的通病就在于历史思维的程式性，其突出表现就是缺乏分析与推理。思维一旦程式化，看待历史问题、评价历史人物、分析历史现象，就会落入标签式、脸谱化的误区，就会对错综的历史现象熟视无睹，就会对复杂的人物性格简单归类，这种缺乏思维活动的结论是无理的，是不能说服人的。长期的程式化思维，肯定会削弱学生的思维深度，淡化学生的逻辑能力。长此以往，学生的辨析意识，求证思维都会深受影响，陷入“无理成章”的窘境。
唐朝是中国古典诗歌发展的鼎盛时期，“李杜文章在，光焰万丈长”，李白、杜甫已经成为两大标杆式的诗人，教师在教学时一般会要求学生明确李白的诗风狂放炽热，想象丰富，属于浪漫主义诗人;而杜甫的诗风笼罩着强烈的忧患意识和鲜明的人道主义色彩，属于现实主义诗人。这种表述绝对精准，毫无疑义。但我们应该让学生摆脱标签式的解读，应该明确作为浪漫主义诗人，李白的诗句确实蕴含有深深的浪漫主义情怀。但李白的诗句也深深地带有现实主义的色彩，作为一个充满爱国激情与从政热情的诗人，他关心人民疾苦，蔑视官僚权贵，他的诗句往往是浪漫与现实的结合。最为典型的是他的《秋浦歌·十四》：“炉火照天地，红星乱紫烟。赧郎明月夜，歌曲动寒川。”他以浪漫的诗句，鲜明奪目的色彩，歌颂了冶炼工人夜间炼铜的场景。但透过诗人的豪情，了解冶炼工人在极其简陋的工地，艰苦夜战的传神情景，这难道不写实吗？“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”，更是体现了他对现实中权贵人物的厌恶与反抗，这不是现实主义思想吗？李白的诗句中这种意识比比皆是。同样，对杜甫的诗句，我们也不能简单地贴上现实主义的标签。杜甫写泰山“荡胸生层云，决眦入归鸟”，让人读来倍觉豪迈，又有身临其境之感。“会当凌绝顶，一览众山小”的气魄绝不亚于李白的“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”。 脸谱化倾向是学生历史学习的大敌。我们知道历史是复杂的，历史人物的情感是多样的、发展多变的，我们绝对不能用简单的好人坏人来归因，也不能用一句结论概括人物的一生。作为维新派的领袖人物，曾在英国皇家海军学院留学、翻译《天论》，使其成为救亡图存理论依据的严复，其在61岁时却被袁世凯政府聘为宪法起草员，为袁世凯称帝摇旗呐喊。这不仅折射了当时复杂的社会心态与价值选择，也进一步论证了康德的名言：革命可能废除专制和牟利，但它本身却不能革新思维方式。作为近代的科学之父，学生们理所当然地认为，牛顿的思想不可能是愚昧的、迷信的。很多教师在讲牛顿的事迹时，往往对其晚年迷信上帝，认为各大行星的運转是因为上帝在推动这一迷信观点避而不谈，避免抹黑牛顿。实际上在教学中讲述这一细节，不仅可以避免学生的程式化思维，还可以让学生明确历史发展的复杂性，限于时代、限于认知，连牛顿这样的科学之父，都出现认知上的误区与反复，说明科学探究之路真的是漫长而又艰辛。
3.历史认知的偏执性——成章偏理
历史认知是指人们获得历史知识或应用历史知识、加工历史信息的过程，这是学生历史学习最基本的心理过程。学生通过记忆和观察，加工、存储历史知识，并在有效提取历史信息的基础上，通过想象、分析、推论，形成新的认识。这些认识是我们进一步认识客观世界的有效保证。
但在当前的历史教学中，我们发现许多高中生的历史认知存在偏执性的特点，不能正确、客观地分析问题，极端主观，缺乏理性，陷入非此即彼的误区。这种解释偏理的现象会影响学生历史的学习成效，甚至会影响学生今后的人生判断。民主与专制，是历史学习中无法回避的两个概念。许多学生在学习这一内容时，明显陷入偏执的怪圈。在他们的里，民主一切皆好，从古希腊、罗马到美国的三权分立制度的确立，生活在民主光环下的人们，仿佛活在天堂;而专制一切皆恶，生活在专制之下的人们，犹如活在地狱。学生会进而全盘否定专制主义中央集权这一历史现象。如果我们进行客观的分析，就会得出理性的结论：简而言之，民主就是人民当家做主，因此，民主的实行，有利于民众的参政议政，对国家的治理非常有利，这点毋庸置疑。但我们也应该客观地看到民主是不能泛滥的，欧洲文艺复兴的先驱卢梭早就预言（泛滥的）民主容易造成民众暴乱和社会动荡，这在法国大革命后期已经得到了很好的证明。同时，民主泛滥不仅会滋生腐败，还会损害人民利益，引发社会动荡。苏联的解体也与戈尔巴乔夫推行所谓的民主政治有关，这些都是值得我们深思的。而对于专制也不能一棍子打死，绝对专制确实带来暴政，造成民众生活封闭与痛苦。但专制的产生也不是凭空出现的，有其深刻的历史根源。以中国为例，中国是一个自给自足的自然经济占统治地位的国家，分散而又弱小的小农经济需要强权的维护。因此，专制主义的产生其实是经济基础决定上层建筑的反映。而且，专制主义与中央集权是两个概念，秦始皇将中国的社会体制建立在了非封建分封制度之外的集权社会制度。如果按照人类历史文明的进步来判断，那么中国存在了一种世界其他国家少有的政治制度，那就是中央集权制度。中央集权在特定时期利大于弊，美国从邦联制到联邦制的改变也已经证明了这一点。
学生在历史学习时，往往还有这样的偏执思维，一旦被冠以“反动”“大盗”之类的名号，其所作所为肯定是要被否定的。北洋军阀是一个特殊的群体，我们的教材对其否定多，肯定少，学生就自然而然地对其贴上了“反动军阀”的标签。鲁迅的《记念刘和珍君》一文更是把段祺瑞推上了历史的审判台。但段祺瑞担任“临时总执政”以后，“立即主持草拟新宪法，召集各路诸侯参与善后会议”，恢复国会，整顿政治，遣散军队，改革税制，增加教育经费，查禁鸦片，与反动军阀的所作所为相去甚远。同样被冠以“反动军阀”头衔的吴佩孚镇压京汉铁路工人大罢工，阻碍国民革命军北伐，双手沾满烈士的鲜血。但他一生坚守“四不主义”——不做督军，不住租界，不结交外国人，不举外债，尤其是日本入侵后，拒绝日本人的拉拢，保留了一个接受中国传统礼教熏陶的知识分子的民族气节。可见，人性复杂，历史人物绝不能用好人坏人的偏执观点加以简单定论。
二、高中生史学逻辑培养策略
《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确提出：“区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以辨析和价值判断;能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法;能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释;能够客观地评判现实社会生活中的问题。”①这里的“解释”“论述”就是我们要成的“章”，而“客观”“理性”以及“有理有据”就是我们要遵循的“理”，也就是史学逻辑。成章必须寻理，使观点有理可据;成章必须循理，要按照唯物史观指导下的史学逻辑进行思考;成章必须成理，所据必须客观、理性，唯有如此，才能帮助学生疏通逻辑，形成客观的史学认识。
1.精准的历史理解——成章要寻理
古人治史就遵从“论从史出”，其含义是要为自己的史学观点提供必要的支撑。因此，所谓寻理，就是要引导学生为自己的观点提供正确的、真实的、妥帖的史料依据，这是历史学习的基础。否则，你的解读必然是空泛的，缺乏说理的依据。寻理的依据就是精准——你的史实出处是否规范？是否有实证？是否能印证你所提的观点？《中外历史纲要》（上）第一单元第1课“中华文明的起源与早期国家”提到了“良渚文化”。但限于篇幅，教材对“良渚文化”的表述不够清晰、完整。2019年7月6日“良渚古城遗址”申遗项目在联合国教科文组织第43届世界遗产委员会大会上的审议通过，“良渚古城遗址”成功列入《世界遗产名录》。良渚文化遗址成为实证中华五千年文明史的圣地，可以与古埃及、古美索不达米亚、古印度文明遗址并列，是中华民族的瑰宝。学生可能不清楚“良渚文化”为什么会被称为“实证中国五千年文明的圣地”。到底应该如何鉴定文明的概念？我们应该引导学生去寻理——寻找规范、严谨的史实依据。 在国际考古学界流行的学说中，克拉克洪认为一个可称作文明的社会必须具备三个条件中的两个：一、具备一个五千居民以上的城市;二、复杂的礼仪中心;三、文字。我们可以组织学生去实地参观良渚博物院，查找相关资料，让学生明确以下问题。
（1）文明的标志之一是要有城市，良渚古城具备这样的条件吗？有专家把良渚古城称为“中华第一城”，你能寻找相关的论据吗？良渚古城遗址能够申遗成功，主是得益于其古老而庞大的水利工程，古城与外围水利系统一起构成了完整的都城格局，堪称城市规划史和建设史上的杰作，怎样才能给学生讲清这套复杂的水利系统？学生一旦理清这些问题，肯定会震撼于良渚古城的辉煌与伟大，从中感受先民的聪明才智。
（2）良渚古城中發现了宫殿遗址和具有明显等级意识的墓葬与祭坛，尤其是其中发现的数以千计象征权力与信仰的精美玉器，说明了什么？是否能以“良渚先民的玉器”作为一个研究性学习主题开展学习？通过类似的学习，学生肯定会得出这样的结论：良渚文化不仅物质文明丰富，精神文明也相当繁荣，礼仪中心已经确立。虽然世界上一般将人类发展史划分为石器、青铜器和铁器时代。但良渚文化玉器种类丰富、制作精美、功能复杂，达到了中国史前玉文化的高峰，说明中国古代曾有过“玉器时代”，是中华文明起源阶段最重要的特征之一，也说明世界历史的发展具有多样性的特点。
（3）文字是记录语言的符号，是文明的重要标志。良渚遗址已发现700余个刻画符号，其中有许多刻画符号组合排列在一起，具备文字的功能特征，被古文字学者视为原始文字。能否找出良渚古城的这些符号并能解读？如果不能解读，说明什么问题？应该怎么做？良渚文化作为中华文明五千年的圣地，已经得到了国际的承认，但摆在我们面前的路还很长，我们还需要一步一个脚印，勤奋探究，进一步揭开文明的面纱。
良渚文化在教材中的比重不大，但意义深远。虽然正常的教学时间很少能进行这样的探讨，但作为一个研究性学习的探究或者是地方课程的延伸，对学生的史学思维绝对是很好的锻炼。同样，历史教材中的结论很多，我们一定要让学生通过对史料的实证，来考证这些结论是否成立，以及除此之外还有没有另外的结论，培养学生寻理成章的意识。北宋初年，采取了一系列措施巩固中央集权，有效地预防了内部动乱的因素，巩固了国家的统一和安定，北宋政治、经济的繁荣与此有较大的关系。我们应该让学生寻找相关史料，解决以下问题。
（1）北宋一度被称为是“积贫积弱”的朝代，它真的贫弱吗？你应该从哪里去寻找史料来证明你的观点呢？
（2）北宋时期先后对辽、夏战争失败，王安石变法前北宋的财政出现危机，有人认为始作俑者就是宋初的这些措施，你对此如何评价？
如果我们对每个历史观点都能用实证的态度去理解，用精准的史料去支撑，你的历史解释、历史结论肯定是顺理成章、水到渠成的。
2.严谨的历史推论——成章要循理
历史带有极强的过去性和不可体验性的特点，后人要了解过去发生的一切历史事件、明晰历史人物的所作所为，都必须通过推论得出。但推论需要循理——遵循基本的史学逻辑。也就是说，没有严密的逻辑，所有的分析、推论都属于无根之浮萍、无理之妄议，甚至“言论愈有条理统系，则去古人学说之真相愈远”。①我们曾有过这样的历史推论：中国民族资产阶级的局限性决定了资产阶级不可能解决农民的土地问题，也不可能改变中国的社会性质。但如果进行理性的分析，我们可以做如下设问：中国的资产阶级能解决中国农民的土地问题吗？农民的土地问题谁才能真正解决？解决不了农民的土地问题就能说明资产阶级的软弱吗？同样，欧洲的中世纪被冠上了“黑暗”的定论，为什么欧洲中世纪还会产生大学？还能形成科学的萌芽？可见，推论是建基在不断的史料发现、不断的观点创新和不断的逻辑疏通之上的。
在高中历史教学中，我们必须让学生养成以下两个基本的“成章循理”思路。首先，循理判读。客观的发生的历史都是由记录者主观解读的，因此，史料记录者的立场、观点绝对影响着后人对该历史事件的判读，当然影响着历史结论的产生。教学中，我们所引用的史料一定要精准，要注明出处，尤其要让学生养成对史料持有者身份信息的判断，从而形成科学严谨的历史推论。隋朝灭亡后，继立的唐朝给隋朝的亡国之君改谥号为“炀”，意为“荒政误国、逆天虐民”。从此，隋炀帝就成为暴君、昏君的代名词。作为亡国之君，隋炀帝滥用民力、穷兵黩武，此谥号得之不冤。但如果循理判读，我们还是能够判断出继立的唐朝为标榜自己得国之正，而给隋炀帝极尽抹黑之能事，其立场、观点可想而知。实际上隋炀帝死后，他的正式谥号是明皇帝，应该叫“隋明帝”才对，这个称号当然也有溢美之嫌。但也告诉我们，隋炀帝执政之时，留下了许多千秋功业。作为一个率50万大军平灭南陈，完成统一大业;形成科举制度，泽被后人;开凿被唐朝诗人皮日休大赞的“尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多”大运河的皇帝，他的许多功绩遗惠于万世，“炀帝”之称确实有失公允。这种循理判读的思维方式，是历史学习的前提，能帮助学生全面认识历史人物。
其次，要循理求证。虽然历史无法去亲身感受，但可以去体会去求证。只是，求证需要循理，即按照史学的基本方法去推理，绝对不能“有意无意之间，往往依其自身所遭际之时代，所居处之环境，所熏染之学说，以推测解释古人之意志”。①史学的基本研究方法有二，其一为孤证不立。逻辑学上有一种说法，称为弱命题，历史学上称之为孤证不立。也就是说，如果只有一条证据支持某个结论，这个结论是不可接受的。唐太宗弑兄屠弟，发动“玄武门之变”。如果仅以唐朝正史为证，你只会感受到太宗皇帝的英武与果决：建成与元吉倒行逆施，迫于无奈太宗皇帝奋起反抗，才上了这一幕义正词严的正剧。但历史的痕迹是很难抹杀殆尽的，佐以其他证据，一场血腥的宫廷政变、一场为夺位而发生的兄弟阋墙惨剧是无论怎么涂改都无法改变的。其二是多重证据论。考古发现是文献的最好佐证，是历史结论的有效支撑。《史记》中记载了秦的郡县制和统一度量衡等多项措施，考古发现进一步证实了该记载的正确。图1为秦始皇廿六年铜诏版铁权（中国国家博物馆藏），上面刻有铭文：“廿六年皇帝尽并兼天下诸侯，黔首大安，立号为皇帝，乃诏丞相状、绾法度量则不壹歉疑者，皆明壹之。”图2为里耶秦简（部分）（湖南里耶秦简博物馆藏），上面刻有文字：“迁陵洞庭郡。”可见，文献史料和实物史料的结合是历史研究的有效手段。当然，如果在研究历史时能融入计量史学、社会史观、生态史观等观点，肯定更具说服力。高中历史新教材的内容很多涉及社会学、宗教伦理学等知识，对广大历史教师是一个很大的挑战。 求证的基本前提就是论从史出，这是学习历史必须遵从的准则。司汤达曾强调历史学家在进行历史研究时所作的推论应是对历史的发现而非发明。要实事求是，而不是按照主观意志随意去发明、创造、捏造。我们知道，发明是“无中生有”，发现则是从不知到知。对已经客观发生的历史来说，发明有臆造的嫌疑，而尽可能地发现深藏于史料之下的历史真相、尽可能客观地反映历史现象，才是我们历史学习的目的所在。
3.理性的历史认知——成章要成理
苏格拉底、柏拉图与亚里士多德这“希腊三哲”都认为理性是灵魂最崇高神圣的部分。拥有这一情感的人，能自我控制情绪、意欲，具有大公无私的特性，也就是说，拥有理性情感的人，很少会怨天尤人。同时，“希腊三哲”还认为理性具有认知普遍必然真理，以及从事逻辑推理的能力。可见，理性的前提就是运用正确的逻辑方法去求得知识，并提出证明。按照如此解读，我们可以作如下推论：理性的历史认知就是指在分析历史问题、解答历史困惑时所产生的一种建立在逻辑基础上的情绪，这种情绪能帮助学习者正确理解历史事件，客观得出历史结论。
理性的历史认知主要表现有二：首先，不标新立异，哗众取宠。历史学习要有自己的观点，这毫无疑义，但这些观点来源要准确、推论要清晰、逻辑要严谨，绝不能为了博大众球而提出哗众取宠、标新立异的观点，这种观点肯定是缺乏说服力的。笔者曾读过如此观点：某教授认为，岳庙前跪着的四大铁像（秦桧、王氏、万俟卨、张俊）跪了一千多年，不符合现在的人道主义精神。因此，要让秦桧和王氏站起来。并塑造了四尊立像，希望能取代岳飞像前跪着的四尊跪像。如此观点，确实吸引球，如此做法也确实能博得关注。但明显缺乏理性的认知：岳飞“待从头，收拾旧山河”的爱国情怀，已经成为中华民族精神的象征，深植于人民心中，鼓舞着不同时代的人们为国奉献;而迫于金人“必杀飞，始可和”要求的秦桧等人，置民族大义、家国情怀于不顾，卖国求和，已经被牢牢钉上了历史的耻辱柱——“人到宋后少名桧，我到坟前愧姓秦”，民心就是一杆秤。所以有观点针锋相对：“秦桧、王氏一旦站起来，中华民族就会跪下去。”这种“让秦桧站起来”的不顺理成章，会造成黑白颠倒、原则丧失，绝对是历史学习的大忌。
其二，不随心所欲，盲目褒贬。马克思说过：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是他们在自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”①既然历史的创造者不能随心所欲，那么，历史的解释者怎么可以随心所欲呢？我们在解释历史时是否也需要尽可能地了解他们所碰到的、既定的、从过去承继下来的条件，从中得出理性的结论？王阳明创建心学，标志着儒学重建任务的完成。怎么让高中的学生理解王阳明？怎么让高中的学生体会王阳明的心学观点，如“知行合一”“致良知”等？由于对王阳明的生活时代分析不透，对王阳明的学说理解不深，我们现在存在对王阳明学说随心所欲加以褒贬的情况：褒者对其加以神化，称他为古今“第一完人”“神奇圣人”;把阳明学说称为经天纬地的事功学、成功学，甚至神化为神通广大的神学、宗教学。贬者则认为王阳明宣传的是唯心主义，是“主观唯心主义”的代表，应该予以驳斥。这种不加分析，随意褒贬的做法肯定影响学生的历史学习态度。我们应该让学生知道：王阳明所讲的“心”就是“真我”“真吾”，也就是现代哲学意义上的人的精神世界。因此，王阳明心学旨在解决人心的善恶、道德修养等问题，是一种解决人自身问题的人本学，属于传统儒家固有的充满实践理性张力的心性道德论思想体系。它把读书人从程朱理学“存天理、灭人欲”解放出来，提出“人人皆可成为圣贤”的向内求的思想，确实是思想史上的一大革新。我们理解王阳明就不能庸俗化，更不能迷信化和碎片化，否则就会陷入随心所欲的泥潭而不能自拔。
学习历史必须要成章，成章意味着你对历史的学习有了自己的理解、有了自己的观点，这是高中生历史学习的进步。但形成自己的观点需要有正确价值观的引领、有严密逻辑的支撑、有真实史料的印证，否则就会陷入乱成章、成乱章的误区，这是高中历史学习应该避免的，这也是本文写作目的之所在。
【作者簡介】朱可，中学历史教研员，中学正高级教师，浙江省特级教师，教育部课程标准审定专家，浙江省督学，杭州师范大学硕士研究生导师。
【责任编辑：王雅贞】