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知识观与教育关系甚密。回顾教育史，几乎每一次重大的教育理论的论争都伴随着知识观的讨论，从而引起教育实践的变革。知识既是教学的目标，又是教学的内容和载体，这决定了知识观与教学的紧密联系。人们对知识的性质、功能、价值的看法在一定程度上影响着他们对教学的理解，从而形成不同的教学思想。今天，知识观正经历着从现代知识观到后现代知识观的转变，这将引起课堂教学在教学目标、教学内容、教学方式、教学评价、师生关系等方面的转变，一种新的课堂教学将得到重建。下面谈谈知识观的转变及其对教学内容的影响。
一、知识观转变——从现代知识观到后现代知识观
一般地，知识观即关于知识的观念，具体来说，“它是人们对知识的基本看法、见解和信息，是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等的种种假设，是人们关于知识问题的总体认识和基本观点。”(1)就教学而言，它是我们认识教学目标、教学过程以及教学意义和价值的观念基础。
迄今为止，人类社会共经历了三次知识观的转型：从原始知识观到古代知识观、从古代知识观到现代知识观、从现代知识观到后现代知识观。(2)
原始知识观是与原始社会相适应的一种带有神秘色彩的知识观。它认为，知识并非认识者对认识对象的认识，而是神秘力量自我的“显现”或“打开”，因此只有来自神秘力量的启示才是唯一合法的知识，神话与仪式是主要的知识陈述形式。
古代知识观不满于原始知识观的神秘性、模糊性，转而对万事万物的本源进行思考。它认为，真正的知识是揭示了世界“本体”的知识；世界的“本体”是存在于感觉世界之外的，因此获得知识的主要途径不是感觉，而是逻辑；知识具有客观性、绝对性、终极性。古代知识观主要是一种道德的或形而上学的知识观，例如苏格拉底认为“美德即知识”。
17世纪以来，随着社会的进步，自然科学飞速发展，古代知识观受到批判，现代知识观诞生，它认为真正的知识是实证的知识，是与认识对象的本质一致的知识，观察和实验是获得和检验一切可靠知识的方法。它认为真正的知识的关键特征是客观性、普遍性、价值无涉性。客观性的基本含义是符合性，即知识与事物的本质及事物与事物间联系的相符合；此外，客观性还包括可检验性与可证实性。普遍性即如果一种知识是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，可以得到普遍证实和接纳；现代知识观的普遍性将地方知识等排斥在知识体系之外。价值无涉性即知识是纯粹经验和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识者的理性能力有关，而不涉及主体的兴趣、情感等，也不受任何意识形态的限制。
20世纪中后期以来，随着后现代主义的兴起，现代主义及其知识观受到批判。后现代主义批判现代主义强调的规范性、确定性，主张多元性、开放性和不确定性，它认为知识不是客观的，不是现实的准确表征，而只是一种解释、一种假设，随着新知识出现，它终将被否定或抛弃。后现代知识观认为知识的关键特征是文化性、情境性、价值关涉性。文化性指知识的性质不可避免地受到其所在历史文化传统的制约，是“文化”的而非“客观”的，是“文化限域”的而非“跨文化”的。情境性指不存在普遍适用的纯粹知识，所有知识都具有局部的、不确定的或境域的特性。价值关涉性指知识的属性是价值关涉的，所有的知识都受到认识者所处的社会条件特别是社会阶级和意识形态的制约，从来没有哪种知识是超越这种社会条件的。
通过以上回顾，可以看出，古代知识观与现代知识观尽管有不同之处，但二者却有共同点：事物背后存在唯一的“本质”，哲学的使命就是揭示“本质”；真正的知识是客观反映了事物本质的正确认识，因为事物的本质是唯一的，因此知识是永恒的、确定不变的。因此，从古代开始，人们就不断地苦苦追求着确定的知识和绝对真理，不论是古希腊的柏拉图，还是17世纪的理性主义认识论和经验主义认识论。尽管在此期间也出现了一些怀疑主义，但这些怀疑的论调并未阻止人们探寻知识确定性的脚步。对知识确定性的追求一方面使人们获得了“为自然立法”的力量，另一方面导致了知识霸权，人沦为知识的奴隶。
19世纪末20世纪初，爱因斯坦相对论、海森堡测不准定理等的提出，以及20世纪中后期后现代主义的出现，使得以机械、封闭、绝对、确定为标志的现代知识观的大厦坍塌，彻底打碎了人们追求知识确定性的迷梦。知识的不确定性得以凸现。
二、教学内容——从确定性到不确定性
知识是教学的内容和载体。知识观对教学内容有着重要影响。知识观中的“什么是知识”“什么知识最有价值”“谁的知识最有价值”等问题都对教学内容的选择与构建产生着巨大影响。
现代知识观向后现代知识观的转变将导致教学内容从追求确定性到侧重不确定性。在这里需要对“确定性”和“不确定性”的含义做出说明。“确定性的含义主要包括有序性、统一性、必然性、精确性、稳定性和可预见性等。不确定性的含义主要包括无序性、差异性、随机性、模糊性、不稳定性和不可预见性等。”(3)可见，在某种意义上确定性意味着机械、单调，而不确定性则意味着多元、丰富。
从上文可知，现代知识观强调知识的客观性，认为知识应该是确定的、不变的，具有真理性，不论是在过去、现在还是未来，都是永远正确的。在现代知识观的视野下，能作为教学内容的知识往往是人类几千年积累下来的文化遗产和定论性知识，而许多有争议的、尚待探究、暂无定论的问题都被排除在教学内容之外。在“真理”面前，学生的批判、探究的资格和权力都被剥夺了，并形成一种错觉：教材上的知识是确定无疑的、永远正确的真理；任何问题都存在唯一固定的、确定无疑的标准答案；知识是“已完成物”。这种认识导致了学生唯书唯师，满足于对书本知识的记诵与储备，从而丧失了批判质疑及创新的意识和能力。综上所述，作为教学内容的知识必须是确定无疑的，这是现代知识观视野下追求教学内容确定性的一方面表现。
另一方面，追求教学内容的确定性还表现在过于注重教学内容的预设性、精确性和稳定性，从而把教学内容等同于教材内容，把教学等同于教教材。教师按教材按部就班地教，引导学生精确地掌握书本上的知识，从而达成预设的目标。教学中出现的任何“意外”、学生对书本知识的质疑或创造性认识等都是被严格控制和打压的，因为这些“意外事件”很可能会导致教师完不成预定的传授知识的任务。这种对确定性的过度追求不仅使学生的批判创造能力受损，而且使教师本人的创造性也受到压抑和埋没。教师沦为传授知识的工具，一味遵循教材和教参进行“线性的教学”，不敢提出自己的见解或做适当的调整。比如，在语文学科的阅读教学中，在现代知识观追求知识确定性的影响下，教师往往追求文本的“原意”，忠实地按照教参来解读具有丰富意义的文本，对文本作单一化的理解，以便使学生获得确定、精确的知识或标准答案，从而造成了“终极解读”。学生也视教材和教参为真理，不敢有半丝怀疑，机械重复、模仿他人的阅读而忽视自身对文本的理解和体验。这不仅对学生批判意识和创新能力的养成很不利，而且阻碍着教师个人的专业发展。
虽然现代知识观一直以来苦苦追寻着知识的确定性并为其不断辩护，然而随着自然科学领域中相对论、测不准定理等的提出，其追求确定知识的幻想破灭。很长一段时间以来，代表绝对真理的自然科学知识都被认为是不确定的，那么人文科学知识就更无法达到确定的彼岸了。在此基础上，后现代知识观放弃了对知识确定性的追求，认为知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只是一种解释、一种假设，它必将随着人们认识程度的深入而不断改变。所有现在的知识都是人们在某一阶段的认识成果，需要得到不断的检验、发展与更新，而且会随着人类的进步和新知识的出现而不断地被否定和超越。这就是说，知识是有局限性的、相对正确的，而不可能是完全确定的。不论是自然科学知识，还是人文科学知识，都只是一种假设和猜测，具有不确定性，而不确定性在某种意义上意味着多元、丰富、开放。
在后现代知识观的视野下，教学内容应该有一定的不确定性。一方面，这意味着作为教学内容的知识本身具有不确定性。教学内容不一定非要呈现给学生确定无疑的真理，而有必要保持一定的不确定性、模糊性。比如，可以把不确定的知识或有争议的问题引入教学中，学生通过探究，感受自然或社会现象的复杂性，认识知识本身的局限性和动态发展性，从知识权威中解放出来，敢于对所谓的“定论”进行质疑、批判。又比如，在语文阅读教学中，文本的意义不是唯一的，而是多元的、开放的；不是先在的、确定的，而是随时代发展不断生成、通过读者与文本的对话不断建构的。教师应认识到每个人不同的经历、文化背景等决定了每个人有自己的“前理解”，对同一文本有多种解读，教材教参对文本的解读只是众多解读中的一种，从而鼓励学生对文本作出多元的合理的解读。多元解读追求对文本意义的多角度阐释，尊重读者的个体主动性和“前理解”，但这并不意味着可以对文本进行误读，完全歪曲作者的原意。在学生出现对文本的误读时，教师应想到学生对文本产生误解的原因：自身发展的局限及所处的社会文化时代背景等。在此基础上，引导学生尊重文本作者的原意，同时也发表自己的不同理解。
另一方面，教学内容的不确定性意味着教学内容的不稳定性、不可预见性和生成性，即教学内容不是完全预设的，而是在教学的过程中不断生成的，是可以随着教学的展开而不断调整的。这要求教师首先消除对不确定性的消极认识，把不确定性看做一次创造的机会。其次，破除对教材和教参亦步亦趋的依赖，认识到教材和教参只是教师教学的参考，而不是教学的全部内容。不论是书本上的知识或观点，还是自己的知识或观点，都只是一家之言，只是问题的一种答案，问题的答案是多元的。而且也要让学生意识到这种多元性，使学生相信自己也有发表意见的权利和能力。在此基础上，教师敢于在教材或教参的知识不适合时代发展、学生需要或教学情境时，对教材内容做出调整，自主地利用和开发其他校内外的资源作为教学内容。
当然，强调教学内容的不确定性并不是全盘否定教学内容的确定性，提倡教学内容的不确定性是相对于以往过于偏重教学内容的确定性而言的。事实上，确定性与不确定性应是优势互补的。教学作为有目的的活动，必然要求有一定的预设和确定性，但过于强调确定性会导致教学的机械化、呆板化，使教学成为一种“线性活动”，使师生的创造性和批判意识受到压抑；教学内容的不确定性意味着教学内容深度和意义的层次性、多种可能性或多重解释。它类似于多尔提出的后现代主义课程应具有的四个标准之中的“丰富性”。“丰富性是指课程的深度、课程意义的层次、课程的多种可能性和解释”。(4)过于强调教学内容的不确定性，有可能会滑向“不可知论”或“相对主义”的深渊。
〔1〕潘洪建《知识视域中的教学革新》，博士论文，2002年。
〔2〕石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2000年。
〔3〕丁祖豪、陈广国《论不确定性》，《齐鲁学刊》2004年第1期。
〔4〕（美）小威廉姆·E·多尔著、王红宇译《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年。
一、知识观转变——从现代知识观到后现代知识观
一般地，知识观即关于知识的观念，具体来说，“它是人们对知识的基本看法、见解和信息，是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等的种种假设，是人们关于知识问题的总体认识和基本观点。”(1)就教学而言，它是我们认识教学目标、教学过程以及教学意义和价值的观念基础。
迄今为止，人类社会共经历了三次知识观的转型：从原始知识观到古代知识观、从古代知识观到现代知识观、从现代知识观到后现代知识观。(2)
原始知识观是与原始社会相适应的一种带有神秘色彩的知识观。它认为，知识并非认识者对认识对象的认识，而是神秘力量自我的“显现”或“打开”，因此只有来自神秘力量的启示才是唯一合法的知识，神话与仪式是主要的知识陈述形式。
古代知识观不满于原始知识观的神秘性、模糊性，转而对万事万物的本源进行思考。它认为，真正的知识是揭示了世界“本体”的知识；世界的“本体”是存在于感觉世界之外的，因此获得知识的主要途径不是感觉，而是逻辑；知识具有客观性、绝对性、终极性。古代知识观主要是一种道德的或形而上学的知识观，例如苏格拉底认为“美德即知识”。
17世纪以来，随着社会的进步，自然科学飞速发展，古代知识观受到批判，现代知识观诞生，它认为真正的知识是实证的知识，是与认识对象的本质一致的知识，观察和实验是获得和检验一切可靠知识的方法。它认为真正的知识的关键特征是客观性、普遍性、价值无涉性。客观性的基本含义是符合性，即知识与事物的本质及事物与事物间联系的相符合；此外，客观性还包括可检验性与可证实性。普遍性即如果一种知识是客观的，那么它同时就是超越各种社会和个体条件限制的，可以得到普遍证实和接纳；现代知识观的普遍性将地方知识等排斥在知识体系之外。价值无涉性即知识是纯粹经验和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识者的理性能力有关，而不涉及主体的兴趣、情感等，也不受任何意识形态的限制。
20世纪中后期以来，随着后现代主义的兴起，现代主义及其知识观受到批判。后现代主义批判现代主义强调的规范性、确定性，主张多元性、开放性和不确定性，它认为知识不是客观的，不是现实的准确表征，而只是一种解释、一种假设，随着新知识出现，它终将被否定或抛弃。后现代知识观认为知识的关键特征是文化性、情境性、价值关涉性。文化性指知识的性质不可避免地受到其所在历史文化传统的制约，是“文化”的而非“客观”的，是“文化限域”的而非“跨文化”的。情境性指不存在普遍适用的纯粹知识，所有知识都具有局部的、不确定的或境域的特性。价值关涉性指知识的属性是价值关涉的，所有的知识都受到认识者所处的社会条件特别是社会阶级和意识形态的制约，从来没有哪种知识是超越这种社会条件的。
通过以上回顾，可以看出，古代知识观与现代知识观尽管有不同之处，但二者却有共同点：事物背后存在唯一的“本质”，哲学的使命就是揭示“本质”；真正的知识是客观反映了事物本质的正确认识，因为事物的本质是唯一的，因此知识是永恒的、确定不变的。因此，从古代开始，人们就不断地苦苦追求着确定的知识和绝对真理，不论是古希腊的柏拉图，还是17世纪的理性主义认识论和经验主义认识论。尽管在此期间也出现了一些怀疑主义，但这些怀疑的论调并未阻止人们探寻知识确定性的脚步。对知识确定性的追求一方面使人们获得了“为自然立法”的力量，另一方面导致了知识霸权，人沦为知识的奴隶。
19世纪末20世纪初，爱因斯坦相对论、海森堡测不准定理等的提出，以及20世纪中后期后现代主义的出现，使得以机械、封闭、绝对、确定为标志的现代知识观的大厦坍塌，彻底打碎了人们追求知识确定性的迷梦。知识的不确定性得以凸现。
二、教学内容——从确定性到不确定性
知识是教学的内容和载体。知识观对教学内容有着重要影响。知识观中的“什么是知识”“什么知识最有价值”“谁的知识最有价值”等问题都对教学内容的选择与构建产生着巨大影响。
现代知识观向后现代知识观的转变将导致教学内容从追求确定性到侧重不确定性。在这里需要对“确定性”和“不确定性”的含义做出说明。“确定性的含义主要包括有序性、统一性、必然性、精确性、稳定性和可预见性等。不确定性的含义主要包括无序性、差异性、随机性、模糊性、不稳定性和不可预见性等。”(3)可见，在某种意义上确定性意味着机械、单调，而不确定性则意味着多元、丰富。
从上文可知，现代知识观强调知识的客观性，认为知识应该是确定的、不变的，具有真理性，不论是在过去、现在还是未来，都是永远正确的。在现代知识观的视野下，能作为教学内容的知识往往是人类几千年积累下来的文化遗产和定论性知识，而许多有争议的、尚待探究、暂无定论的问题都被排除在教学内容之外。在“真理”面前，学生的批判、探究的资格和权力都被剥夺了，并形成一种错觉：教材上的知识是确定无疑的、永远正确的真理；任何问题都存在唯一固定的、确定无疑的标准答案；知识是“已完成物”。这种认识导致了学生唯书唯师，满足于对书本知识的记诵与储备，从而丧失了批判质疑及创新的意识和能力。综上所述，作为教学内容的知识必须是确定无疑的，这是现代知识观视野下追求教学内容确定性的一方面表现。
另一方面，追求教学内容的确定性还表现在过于注重教学内容的预设性、精确性和稳定性，从而把教学内容等同于教材内容，把教学等同于教教材。教师按教材按部就班地教，引导学生精确地掌握书本上的知识，从而达成预设的目标。教学中出现的任何“意外”、学生对书本知识的质疑或创造性认识等都是被严格控制和打压的，因为这些“意外事件”很可能会导致教师完不成预定的传授知识的任务。这种对确定性的过度追求不仅使学生的批判创造能力受损，而且使教师本人的创造性也受到压抑和埋没。教师沦为传授知识的工具，一味遵循教材和教参进行“线性的教学”，不敢提出自己的见解或做适当的调整。比如，在语文学科的阅读教学中，在现代知识观追求知识确定性的影响下，教师往往追求文本的“原意”，忠实地按照教参来解读具有丰富意义的文本，对文本作单一化的理解，以便使学生获得确定、精确的知识或标准答案，从而造成了“终极解读”。学生也视教材和教参为真理，不敢有半丝怀疑，机械重复、模仿他人的阅读而忽视自身对文本的理解和体验。这不仅对学生批判意识和创新能力的养成很不利，而且阻碍着教师个人的专业发展。
虽然现代知识观一直以来苦苦追寻着知识的确定性并为其不断辩护，然而随着自然科学领域中相对论、测不准定理等的提出，其追求确定知识的幻想破灭。很长一段时间以来，代表绝对真理的自然科学知识都被认为是不确定的，那么人文科学知识就更无法达到确定的彼岸了。在此基础上，后现代知识观放弃了对知识确定性的追求，认为知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只是一种解释、一种假设，它必将随着人们认识程度的深入而不断改变。所有现在的知识都是人们在某一阶段的认识成果，需要得到不断的检验、发展与更新，而且会随着人类的进步和新知识的出现而不断地被否定和超越。这就是说，知识是有局限性的、相对正确的，而不可能是完全确定的。不论是自然科学知识，还是人文科学知识，都只是一种假设和猜测，具有不确定性，而不确定性在某种意义上意味着多元、丰富、开放。
在后现代知识观的视野下，教学内容应该有一定的不确定性。一方面，这意味着作为教学内容的知识本身具有不确定性。教学内容不一定非要呈现给学生确定无疑的真理，而有必要保持一定的不确定性、模糊性。比如，可以把不确定的知识或有争议的问题引入教学中，学生通过探究，感受自然或社会现象的复杂性，认识知识本身的局限性和动态发展性，从知识权威中解放出来，敢于对所谓的“定论”进行质疑、批判。又比如，在语文阅读教学中，文本的意义不是唯一的，而是多元的、开放的；不是先在的、确定的，而是随时代发展不断生成、通过读者与文本的对话不断建构的。教师应认识到每个人不同的经历、文化背景等决定了每个人有自己的“前理解”，对同一文本有多种解读，教材教参对文本的解读只是众多解读中的一种，从而鼓励学生对文本作出多元的合理的解读。多元解读追求对文本意义的多角度阐释，尊重读者的个体主动性和“前理解”，但这并不意味着可以对文本进行误读，完全歪曲作者的原意。在学生出现对文本的误读时，教师应想到学生对文本产生误解的原因：自身发展的局限及所处的社会文化时代背景等。在此基础上，引导学生尊重文本作者的原意，同时也发表自己的不同理解。
另一方面，教学内容的不确定性意味着教学内容的不稳定性、不可预见性和生成性，即教学内容不是完全预设的，而是在教学的过程中不断生成的，是可以随着教学的展开而不断调整的。这要求教师首先消除对不确定性的消极认识，把不确定性看做一次创造的机会。其次，破除对教材和教参亦步亦趋的依赖，认识到教材和教参只是教师教学的参考，而不是教学的全部内容。不论是书本上的知识或观点，还是自己的知识或观点，都只是一家之言，只是问题的一种答案，问题的答案是多元的。而且也要让学生意识到这种多元性，使学生相信自己也有发表意见的权利和能力。在此基础上，教师敢于在教材或教参的知识不适合时代发展、学生需要或教学情境时，对教材内容做出调整，自主地利用和开发其他校内外的资源作为教学内容。
当然，强调教学内容的不确定性并不是全盘否定教学内容的确定性，提倡教学内容的不确定性是相对于以往过于偏重教学内容的确定性而言的。事实上，确定性与不确定性应是优势互补的。教学作为有目的的活动，必然要求有一定的预设和确定性，但过于强调确定性会导致教学的机械化、呆板化，使教学成为一种“线性活动”，使师生的创造性和批判意识受到压抑；教学内容的不确定性意味着教学内容深度和意义的层次性、多种可能性或多重解释。它类似于多尔提出的后现代主义课程应具有的四个标准之中的“丰富性”。“丰富性是指课程的深度、课程意义的层次、课程的多种可能性和解释”。(4)过于强调教学内容的不确定性，有可能会滑向“不可知论”或“相对主义”的深渊。
〔1〕潘洪建《知识视域中的教学革新》，博士论文，2002年。
〔2〕石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2000年。
〔3〕丁祖豪、陈广国《论不确定性》，《齐鲁学刊》2004年第1期。
〔4〕（美）小威廉姆·E·多尔著、王红宇译《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年。