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摘要：阅读课堂应该由教师和儿童共同构建，才能让学习生活真正属于儿童。针对当前阅读教学中存在的问题，通过把握整体架构、聚焦核心问题、创意学习方式、关注深度思维等途径，改善阅读教学，让儿童的阅读素养悄然生长，使儿童在学习中获得个性化发展，让学变得真正有意义。
关键词：师生同构;阅读教学;儿童阅读素养
中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）04B-0057-04
所有的教学归根结底，都是为儿童的学，阅读教学也是如此。阅读教学活动应当是“教”和“学”一体化的活动，是教师和学生双方共同建构的。若教者全权代替或过于强化自己的影响力，对儿童来说，这样的学习生活就不属于自己。阅读课堂中，基于儿童个性化学习特征，教师通过灵动、多样、适性、愉悅的组织，让儿童找到多通道、多层次、多形式、多平台的学习路径，使课堂双主角生动起来。因而，“教”和“学”的合力，才能促使儿童提升语文素养，获得个性化发展。但随着研究的不断深入，我们发现阅读课堂还是存在着不尽如人意之处，概述成以下几点：
一是阅读教学主体的交互性依然很弱。语文课程相比其他课程，更具丰富性和形象性，更易引发儿童的多元感受。但纵观我们的阅读课堂，信息流几乎都是由教师直线流向学生，师生、生生之间实际是缺乏多样互动的。尽管语文课程改革一直倡导自主、合作、探究的学习方式，课堂上教师依旧位高权重，学生通常在教师无数个问题牵引下，机械应答，儿童难刷存在感，儿童的学荡然无存。
二是阅读教学设计的融合性依然很弱。语文课程要孕育儿童的语文素养、审美素养和文化素养，而这些“素养”都浸润在关键性的语言文字中，弥散在有内在勾连的教学板块中。我们语文老师备课或运作教学流程时，很少从儿童学习语文的规律出发，很少考虑儿童知识与能力、过程与方法以及情感、态度与价值观的内在关联，导致阅读课堂缺少整体感和融通感，儿童的学名存实亡。
三是阅读教学方式的创生性依然很弱。语文课程对提升儿童综合素养，提高民族凝聚力和创造力，有深远的影响。阅读生活方式应当具有一种创生性，才能匹配儿童学习要求。而语文教师常常习惯于从字、词入手到课文内容的精细理解，从讲、问方式到依据教师的指令读和答，满足于常规的内容解析和琐碎理解。这导致适切儿童主动建构或参与学习的方式、评价等创生力度不大，儿童的学索然无味。
四是阅读教学生活的互惠性依然很弱。师生同构的关系是具有互惠性的，教师对学生的“学”有帮助，引领、陪伴、唤醒、支持……同时，学生对教师来说，也是“教”的意义和价值所在。儿童是不断生长的，但从低段到高段阅读教学来看，教同类语文知识，若都是同样的问话和要求，就没有提升或螺旋进阶。比如，对总分总构段方式的认识和运用、对比喻句学习和模仿等，若都是千篇一律的问题和教法，就不能用发展的眼光关注成长中儿童的学习需求。其实，学生在成长，教师经验、教育价值感也在成长;反之，教师在这个过程中不能认识自己的意义，不能给予学生良性生长的机会，也就无法共生共长，儿童的学会止步不前。
综上所述，师生同构的阅读生活包括几个层面：一是坚持以儿童的学为逻辑起点。阅读教学是教者、学生和文本之间的对话，其中学生是关键，必须以儿童自我提升和发展为出发点，通过教师与学生的共同建构，不断培塑学生可持续学习能力。二是以整合贴近儿童的经验为内容载体。阅读素养的提升，肯定不能在碎片化的内容教学上兜圈子，需要整合设计，需要结构化，便于学生在实践中强化体验，把握规律，激发悟性。三是以关注师生共同的生长需要为价值追求。教师遵循学生的发展规律和个性差异，智慧地教;学生在与教师、与同伴的对话中，主动地学。师生在多元、多向、多层次互动中彰显个性，快乐学习，共同成长。因此，阅读教学中，我们要努力进行师生同构。笔者试以苏教版语文四年级教材《第一次抱母亲》为例，谈谈如何践行以上想法。
一、把握整体架构，理清“儿童的学”的主线
阅读教学之所以碎片化，其原因之一就是教者梳理教材时，视线容易被文章具体内容所吸引，而忽略支撑语言、链接内容的脉络线索，并且教者还把自己的理解强加于学生。一旦教师不能抓住“教”的主线，学生也无法理清“学”的主线，教学就容易琐碎，使课堂节奏冗长拖沓，学习内容零散随意。所以，教者不仅自己要把控好文章整体架构，还需让儿童参与梳理，共同因循文章思路“教”和“学”，才能将情感、认识等统一到明晰的条或块上，便于教，更利于儿童的学。《第一次抱母亲》这篇课文线索有以下两条：
（一）事理线
这篇文章叙述了“我”守护生病的母亲，抱起母亲让护士换床单时，才察觉母亲的身体是那么轻，不由想起了母亲以弱小的身体挑着重担翻山越岭的往事，心里很难过，也很愧疚。于是，像小时候母亲抱“我”一样，“我”再次把母亲抱在怀里，让母亲入睡。题目是“第一次”抱母亲，这第一次中，实则包含两次“抱”，随着事情的发展变化，两次“抱”的方式不一样，抱出的感受不一样。
（二）情感线
本文情感线也有两条，一条是两次“抱”的情感变化：第一次“抱”，抱出“愧疚”;第二次“抱”，抱出“感恩”。从全文整体看，还有一条鲜明的情感线，就是字里行间洋溢着母亲对子女的爱，也传递出儿子对母亲深深的感恩之情。
以上梳理出的文章线索，教师在教学实施时，不能直接告知学生，可以采用以下方式进行师生同构。教师启发：从课题看，“我”抱了母亲，请大家细细读读课文，画出“我”抱母亲的句子，说说你的发现。学生认真读课文、勾画有关句段、交流，教师和学生共同进行评析梳理后得知：“我”两抱母亲，而且姿势不同，原因不同，情感不同，作者写的篇幅不同，可见构思匠心。然后，教师让学生根据大家的研讨，在这两抱之间，绘制出文章的线索，最后，再交流修改、添加关键词。教师引导—学生自读—学生发现—师生研讨—学生绘制，师生角色定位比较准确，教师保持引领的自觉意识，阅读结果非教师个人所言，而是经过学生自读自悟，师生共同研究，再慢慢融入、汇聚到儿童的知识建构中。儿童拥有自己发现、研究出来的关于课文的主线，在阅读文章内容时，会明白文章脉络走向，深刻体悟主人公情感变化的原因。 二、聚焦核心问题，对准“儿童的学”的力点
（一）一些现象
很多阅读课上有这些现象：学生还未深入读课文，仅仅看一眼课题，教师就要他们提问，然后进入读课文、学生字词等环节。学生一开始的提问是随意的，质量也未认定，后来也未必真正得到解惑，其实成为课堂运行中的一个摆设。阅读课进行中，教师又一句接一句提问，学生一个接一个跟着回答，且不谈这一连串的问题是否依据文本要求，是否贴近学生学的需要，单凭这么多的问题，就让儿童忙乱无序，无所适从，怎么能做到真正地学呢？
（二）一点认识
我们都知道，阅读课文有构思主线，也有主题要义。教学时，努力找准撬动课文感悟、提升儿童阅读能力的发力点，这是核心问题。如核心问题把握不好，师生、生生互动性和融合性就会缺失，造成教学中教师只会提问，一堂课有无数个不相干的问题，学生只能被动应付，根本谈不上真正的“学”。关于核心问题的梳理，也不是一点章法没有。教师可以抓住单元导读中的总要求，进行分解，也可以紧扣课文后练习去梳理，还可以从文本语言特色研读中来找寻。不管哪一种方法，都要力避仅仅是教师的问题，是教师“要”儿童学的问题。也就是核心问题是儿童在学习过程中遇到或想解决的真问题，要尽量遵循“不愤不启，不悱不发”。教师是否就可以等待儿童问题出现呢？也不是。教师的作用仍在对准语文课程标准，对准该课文的特点，进行引导，帮助儿童鉴别和梳理什么才是本节课的核心问题。也就是说，师生同构，合力聚焦核心问题，助力“儿童的学”。
（三）一次实践
学生初读《第一次抱母亲》提出的问题是：我为什么要抱母亲？我是怎样抱母亲的？显然这一问题并没有触及课文的主旨，是学生浅读浅思而来的。此时，教师要出场引导：本课基本由人物对话来谋篇布局，反复读读“我”、母亲、护士的对话，你发现了什么？学生在阅读思考中发现：对话一，抓住关键语句是“母亲竟然这么轻，我心里很难过”，进而生成探索性问题1“为什么我的心里很难过？”促使学生阅读下文，追根寻源。对话二：“我”和护士的对话，同样是理解“几十年”，为什么两人理解完全相反？生成探索性问题2“为什么两人看法不一样？”这两个核心问题，是师生共同从文本语言特色中提炼出来的。有了这两个问题，学生从对话入手展开阅读、研究，很好地理解了：母亲用羸弱身躯，扛起家庭重担，给子女“力大无穷”的假象，所以，我第一次抱母亲，居然难以想象母亲竟如此之轻。这样，学生跟随核心问题，自然深入到文本精髓，调动已有情感积累，丰满了文本人物形象，更深切地体会了母爱的博大无私，也更能体会作者一抱再抱母亲的深情。
三、创意学习方式，拉宽“儿童的学”的空间
我们提倡的为学生的学，要用符合伦理的方式进行，既要顺沿儿童个体经验积淀进行，还要循序渐进。用儿童接受或对儿童有效的方式学，是教学的出发点和归宿点。阅读教学有了架构主线、有了核心问题，还需要适切的阅读方式匹配。忽略了方式，仍由教师全权操控，还会陷入“告知”“串讲”的泥沼。课堂本身的物理空间是固化狭小的，但我们可以创生学习方式，增加互动性和节奏感，拉宽“儿童的学”的空间。其实，这样做，也是表达着：通过教师的指导和点拨，充分发挥儿童学习的主动性、积极性、创造性。师生同构，能最大限度地开发每一个儿童的学习潜能，使学习变为自我体验、分享收获、不断完善的过程。
《第一次抱母亲》教学片段：
师：老师眼前仿佛出现了一位含辛茹苦的母亲，她的双鬓已经斑白，她的腰身不再挺直，她为儿女过度操劳而卧病在床……就连护士也动情地说……
生：“大妈，你真了不起。”
师：“提那些事干什么？哪个母亲不是这样过来的？”
师（过渡）：是的，作者的母親是，我的母亲是，你们的母亲也是。
教师顺势说说自己母亲关爱子女的事。
自读小故事1——地震中的母亲，自读小故事2——名人的母亲。
师出示四色学习单：
结合文中母亲的话，任选一种颜色谈谈你的看法，先独立思考，再在小组交流。
红色：文中的母亲
黄色：老师的母亲
蓝色：其他人的母亲
绿色：我的母亲
以上设计，教师先情感导读，以情激情，引出文章关键语言——“提那些事干什么？哪个母亲不是这样的？”。接着，教师顺势谈自己的母亲，用铭刻心间的母爱故事铺路，再让学生自读材料，补充他人母亲感人肺腑的故事。经过情感铺垫、文本内容扩充后，教师适时使用一张四色学习单，改变往常少数学生发言、多数学生做观众的现象，让全班学生都参与表达。最后教师引出作家冰心在《寄小读者中》写母爱的话语：“只有普天下的母亲的爱，或隐或显，或出或没，不论你用斗量，用尺量，或是用心灵的度量衡来推测，我的母亲对于我，你的母亲对于你，她的和他的母亲对于她和他，她们的爱是一般的长阔高深，分毫都不差减。”学生热血沸腾，对于母爱的理解也较透彻，自然过渡到用自己的实际行动铭记母亲的恩情。一张四色学习单，一份有效的创意，简洁却不简单，因为它在努力实现佐藤学提出的“交响乐团式教学”，用开放性问题统领，让每个学生的理解和体悟交错、激荡，产生美妙的和声。
四、关注深度思维，追溯“儿童的学”的意义
儿童的学的意义是什么？从长远角度说，为儿童未来、为儿童一生奠基;从目前语文素养孕育背景看，是为培育儿童语言素养、思维素养、文化素养、审美素养。《中庸》里精辟地提到“学习”全程：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”我们不难想到，每一个过程都离不开思维。教师若一味地“教”，改变的可能只是学生的行为或表象，却难以撼动学习者的思想。思想一旦停滞，学习就失去意义。回到语文学科，语文素养中语言素养是显现因素，其他素养附着于语言素养中;而思维素养是核心要素，没有思维素养的介入，一切素养都培育不了。人的思想和语言自然而紧密地联系在一起。弄清文本关键语言的表意和内在意蕴，实际就在关注学习主体活跃的思想。
《第一次抱母亲》一文，在叙述母亲辛劳持家时，用了两个关键词语，“翻山越岭”和“重担”，理解好这两个关键词，就能深刻领会人物形象和人物情感。这两个词语，字面意思都很好理解，但结合上下文，深入品读，会让学生有更深切的感受。学习“翻山越岭”时，师生合作，教师用渲染性话语，不断加大母亲肩挑重担的难度：如背上背着妹妹、手里拉着年幼的我“翻山越岭”，如恶劣气候下的“翻山越岭”，如突发情况下的“翻山越岭”……在语言造势中，教师引导学生一遍一遍有感情朗读，让学生感受瘦弱的母亲在我童年记忆里，的确“力大无穷”。教学“重担”时，教师利用四色学习单，进行师生同构，启发学生联想母亲在特殊年代背景下，担负的并非只是肉体的重担，而是家庭的全部担子，是精神、生活的重压。在对“重担”深层理解和感悟基础上，师生再回望“翻山越岭”，此时再读“翻山越岭”，其中“山”和“岭”，寓意生活中母亲所经历的困难、艰辛、挫折……母亲是用瘦弱的身躯和母爱创造生活的奇迹。
以上教学，教师利用自身对文本的剖析深度，垫高学生理解关键词语的阶梯，让他们找到一个合适的阅读、品味、表达的点，从而把儿童思维渐渐引向深处。而学生在学的过程中，借助教师力量，品悟语词的弦外之意，提高对语言文字的敏感度。这一过程，看似词语教学，实则关注的是深度思维。课例提示我们，语文教师要特别重视儿童深度思维，思维伴随，才能让儿童的阅读素养悄然生长，并在学习中获得个性化发展，让学变得真正有意义。
责任编辑：石萍
关键词：师生同构;阅读教学;儿童阅读素养
中图分类号：G623.23 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）04B-0057-04
所有的教学归根结底，都是为儿童的学，阅读教学也是如此。阅读教学活动应当是“教”和“学”一体化的活动，是教师和学生双方共同建构的。若教者全权代替或过于强化自己的影响力，对儿童来说，这样的学习生活就不属于自己。阅读课堂中，基于儿童个性化学习特征，教师通过灵动、多样、适性、愉悅的组织，让儿童找到多通道、多层次、多形式、多平台的学习路径，使课堂双主角生动起来。因而，“教”和“学”的合力，才能促使儿童提升语文素养，获得个性化发展。但随着研究的不断深入，我们发现阅读课堂还是存在着不尽如人意之处，概述成以下几点：
一是阅读教学主体的交互性依然很弱。语文课程相比其他课程，更具丰富性和形象性，更易引发儿童的多元感受。但纵观我们的阅读课堂，信息流几乎都是由教师直线流向学生，师生、生生之间实际是缺乏多样互动的。尽管语文课程改革一直倡导自主、合作、探究的学习方式，课堂上教师依旧位高权重，学生通常在教师无数个问题牵引下，机械应答，儿童难刷存在感，儿童的学荡然无存。
二是阅读教学设计的融合性依然很弱。语文课程要孕育儿童的语文素养、审美素养和文化素养，而这些“素养”都浸润在关键性的语言文字中，弥散在有内在勾连的教学板块中。我们语文老师备课或运作教学流程时，很少从儿童学习语文的规律出发，很少考虑儿童知识与能力、过程与方法以及情感、态度与价值观的内在关联，导致阅读课堂缺少整体感和融通感，儿童的学名存实亡。
三是阅读教学方式的创生性依然很弱。语文课程对提升儿童综合素养，提高民族凝聚力和创造力，有深远的影响。阅读生活方式应当具有一种创生性，才能匹配儿童学习要求。而语文教师常常习惯于从字、词入手到课文内容的精细理解，从讲、问方式到依据教师的指令读和答，满足于常规的内容解析和琐碎理解。这导致适切儿童主动建构或参与学习的方式、评价等创生力度不大，儿童的学索然无味。
四是阅读教学生活的互惠性依然很弱。师生同构的关系是具有互惠性的，教师对学生的“学”有帮助，引领、陪伴、唤醒、支持……同时，学生对教师来说，也是“教”的意义和价值所在。儿童是不断生长的，但从低段到高段阅读教学来看，教同类语文知识，若都是同样的问话和要求，就没有提升或螺旋进阶。比如，对总分总构段方式的认识和运用、对比喻句学习和模仿等，若都是千篇一律的问题和教法，就不能用发展的眼光关注成长中儿童的学习需求。其实，学生在成长，教师经验、教育价值感也在成长;反之，教师在这个过程中不能认识自己的意义，不能给予学生良性生长的机会，也就无法共生共长，儿童的学会止步不前。
综上所述，师生同构的阅读生活包括几个层面：一是坚持以儿童的学为逻辑起点。阅读教学是教者、学生和文本之间的对话，其中学生是关键，必须以儿童自我提升和发展为出发点，通过教师与学生的共同建构，不断培塑学生可持续学习能力。二是以整合贴近儿童的经验为内容载体。阅读素养的提升，肯定不能在碎片化的内容教学上兜圈子，需要整合设计，需要结构化，便于学生在实践中强化体验，把握规律，激发悟性。三是以关注师生共同的生长需要为价值追求。教师遵循学生的发展规律和个性差异，智慧地教;学生在与教师、与同伴的对话中，主动地学。师生在多元、多向、多层次互动中彰显个性，快乐学习，共同成长。因此，阅读教学中，我们要努力进行师生同构。笔者试以苏教版语文四年级教材《第一次抱母亲》为例，谈谈如何践行以上想法。
一、把握整体架构，理清“儿童的学”的主线
阅读教学之所以碎片化，其原因之一就是教者梳理教材时，视线容易被文章具体内容所吸引，而忽略支撑语言、链接内容的脉络线索，并且教者还把自己的理解强加于学生。一旦教师不能抓住“教”的主线，学生也无法理清“学”的主线，教学就容易琐碎，使课堂节奏冗长拖沓，学习内容零散随意。所以，教者不仅自己要把控好文章整体架构，还需让儿童参与梳理，共同因循文章思路“教”和“学”，才能将情感、认识等统一到明晰的条或块上，便于教，更利于儿童的学。《第一次抱母亲》这篇课文线索有以下两条：
（一）事理线
这篇文章叙述了“我”守护生病的母亲，抱起母亲让护士换床单时，才察觉母亲的身体是那么轻，不由想起了母亲以弱小的身体挑着重担翻山越岭的往事，心里很难过，也很愧疚。于是，像小时候母亲抱“我”一样，“我”再次把母亲抱在怀里，让母亲入睡。题目是“第一次”抱母亲，这第一次中，实则包含两次“抱”，随着事情的发展变化，两次“抱”的方式不一样，抱出的感受不一样。
（二）情感线
本文情感线也有两条，一条是两次“抱”的情感变化：第一次“抱”，抱出“愧疚”;第二次“抱”，抱出“感恩”。从全文整体看，还有一条鲜明的情感线，就是字里行间洋溢着母亲对子女的爱，也传递出儿子对母亲深深的感恩之情。
以上梳理出的文章线索，教师在教学实施时，不能直接告知学生，可以采用以下方式进行师生同构。教师启发：从课题看，“我”抱了母亲，请大家细细读读课文，画出“我”抱母亲的句子，说说你的发现。学生认真读课文、勾画有关句段、交流，教师和学生共同进行评析梳理后得知：“我”两抱母亲，而且姿势不同，原因不同，情感不同，作者写的篇幅不同，可见构思匠心。然后，教师让学生根据大家的研讨，在这两抱之间，绘制出文章的线索，最后，再交流修改、添加关键词。教师引导—学生自读—学生发现—师生研讨—学生绘制，师生角色定位比较准确，教师保持引领的自觉意识，阅读结果非教师个人所言，而是经过学生自读自悟，师生共同研究，再慢慢融入、汇聚到儿童的知识建构中。儿童拥有自己发现、研究出来的关于课文的主线，在阅读文章内容时，会明白文章脉络走向，深刻体悟主人公情感变化的原因。 二、聚焦核心问题，对准“儿童的学”的力点
（一）一些现象
很多阅读课上有这些现象：学生还未深入读课文，仅仅看一眼课题，教师就要他们提问，然后进入读课文、学生字词等环节。学生一开始的提问是随意的，质量也未认定，后来也未必真正得到解惑，其实成为课堂运行中的一个摆设。阅读课进行中，教师又一句接一句提问，学生一个接一个跟着回答，且不谈这一连串的问题是否依据文本要求，是否贴近学生学的需要，单凭这么多的问题，就让儿童忙乱无序，无所适从，怎么能做到真正地学呢？
（二）一点认识
我们都知道，阅读课文有构思主线，也有主题要义。教学时，努力找准撬动课文感悟、提升儿童阅读能力的发力点，这是核心问题。如核心问题把握不好，师生、生生互动性和融合性就会缺失，造成教学中教师只会提问，一堂课有无数个不相干的问题，学生只能被动应付，根本谈不上真正的“学”。关于核心问题的梳理，也不是一点章法没有。教师可以抓住单元导读中的总要求，进行分解，也可以紧扣课文后练习去梳理，还可以从文本语言特色研读中来找寻。不管哪一种方法，都要力避仅仅是教师的问题，是教师“要”儿童学的问题。也就是核心问题是儿童在学习过程中遇到或想解决的真问题，要尽量遵循“不愤不启，不悱不发”。教师是否就可以等待儿童问题出现呢？也不是。教师的作用仍在对准语文课程标准，对准该课文的特点，进行引导，帮助儿童鉴别和梳理什么才是本节课的核心问题。也就是说，师生同构，合力聚焦核心问题，助力“儿童的学”。
（三）一次实践
学生初读《第一次抱母亲》提出的问题是：我为什么要抱母亲？我是怎样抱母亲的？显然这一问题并没有触及课文的主旨，是学生浅读浅思而来的。此时，教师要出场引导：本课基本由人物对话来谋篇布局，反复读读“我”、母亲、护士的对话，你发现了什么？学生在阅读思考中发现：对话一，抓住关键语句是“母亲竟然这么轻，我心里很难过”，进而生成探索性问题1“为什么我的心里很难过？”促使学生阅读下文，追根寻源。对话二：“我”和护士的对话，同样是理解“几十年”，为什么两人理解完全相反？生成探索性问题2“为什么两人看法不一样？”这两个核心问题，是师生共同从文本语言特色中提炼出来的。有了这两个问题，学生从对话入手展开阅读、研究，很好地理解了：母亲用羸弱身躯，扛起家庭重担，给子女“力大无穷”的假象，所以，我第一次抱母亲，居然难以想象母亲竟如此之轻。这样，学生跟随核心问题，自然深入到文本精髓，调动已有情感积累，丰满了文本人物形象，更深切地体会了母爱的博大无私，也更能体会作者一抱再抱母亲的深情。
三、创意学习方式，拉宽“儿童的学”的空间
我们提倡的为学生的学，要用符合伦理的方式进行，既要顺沿儿童个体经验积淀进行，还要循序渐进。用儿童接受或对儿童有效的方式学，是教学的出发点和归宿点。阅读教学有了架构主线、有了核心问题，还需要适切的阅读方式匹配。忽略了方式，仍由教师全权操控，还会陷入“告知”“串讲”的泥沼。课堂本身的物理空间是固化狭小的，但我们可以创生学习方式，增加互动性和节奏感，拉宽“儿童的学”的空间。其实，这样做，也是表达着：通过教师的指导和点拨，充分发挥儿童学习的主动性、积极性、创造性。师生同构，能最大限度地开发每一个儿童的学习潜能，使学习变为自我体验、分享收获、不断完善的过程。
《第一次抱母亲》教学片段：
师：老师眼前仿佛出现了一位含辛茹苦的母亲，她的双鬓已经斑白，她的腰身不再挺直，她为儿女过度操劳而卧病在床……就连护士也动情地说……
生：“大妈，你真了不起。”
师：“提那些事干什么？哪个母亲不是这样过来的？”
师（过渡）：是的，作者的母親是，我的母亲是，你们的母亲也是。
教师顺势说说自己母亲关爱子女的事。
自读小故事1——地震中的母亲，自读小故事2——名人的母亲。
师出示四色学习单：
结合文中母亲的话，任选一种颜色谈谈你的看法，先独立思考，再在小组交流。
红色：文中的母亲
黄色：老师的母亲
蓝色：其他人的母亲
绿色：我的母亲
以上设计，教师先情感导读，以情激情，引出文章关键语言——“提那些事干什么？哪个母亲不是这样的？”。接着，教师顺势谈自己的母亲，用铭刻心间的母爱故事铺路，再让学生自读材料，补充他人母亲感人肺腑的故事。经过情感铺垫、文本内容扩充后，教师适时使用一张四色学习单，改变往常少数学生发言、多数学生做观众的现象，让全班学生都参与表达。最后教师引出作家冰心在《寄小读者中》写母爱的话语：“只有普天下的母亲的爱，或隐或显，或出或没，不论你用斗量，用尺量，或是用心灵的度量衡来推测，我的母亲对于我，你的母亲对于你，她的和他的母亲对于她和他，她们的爱是一般的长阔高深，分毫都不差减。”学生热血沸腾，对于母爱的理解也较透彻，自然过渡到用自己的实际行动铭记母亲的恩情。一张四色学习单，一份有效的创意，简洁却不简单，因为它在努力实现佐藤学提出的“交响乐团式教学”，用开放性问题统领，让每个学生的理解和体悟交错、激荡，产生美妙的和声。
四、关注深度思维，追溯“儿童的学”的意义
儿童的学的意义是什么？从长远角度说，为儿童未来、为儿童一生奠基;从目前语文素养孕育背景看，是为培育儿童语言素养、思维素养、文化素养、审美素养。《中庸》里精辟地提到“学习”全程：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”我们不难想到，每一个过程都离不开思维。教师若一味地“教”，改变的可能只是学生的行为或表象，却难以撼动学习者的思想。思想一旦停滞，学习就失去意义。回到语文学科，语文素养中语言素养是显现因素，其他素养附着于语言素养中;而思维素养是核心要素，没有思维素养的介入，一切素养都培育不了。人的思想和语言自然而紧密地联系在一起。弄清文本关键语言的表意和内在意蕴，实际就在关注学习主体活跃的思想。
《第一次抱母亲》一文，在叙述母亲辛劳持家时，用了两个关键词语，“翻山越岭”和“重担”，理解好这两个关键词，就能深刻领会人物形象和人物情感。这两个词语，字面意思都很好理解，但结合上下文，深入品读，会让学生有更深切的感受。学习“翻山越岭”时，师生合作，教师用渲染性话语，不断加大母亲肩挑重担的难度：如背上背着妹妹、手里拉着年幼的我“翻山越岭”，如恶劣气候下的“翻山越岭”，如突发情况下的“翻山越岭”……在语言造势中，教师引导学生一遍一遍有感情朗读，让学生感受瘦弱的母亲在我童年记忆里，的确“力大无穷”。教学“重担”时，教师利用四色学习单，进行师生同构，启发学生联想母亲在特殊年代背景下，担负的并非只是肉体的重担，而是家庭的全部担子，是精神、生活的重压。在对“重担”深层理解和感悟基础上，师生再回望“翻山越岭”，此时再读“翻山越岭”，其中“山”和“岭”，寓意生活中母亲所经历的困难、艰辛、挫折……母亲是用瘦弱的身躯和母爱创造生活的奇迹。
以上教学，教师利用自身对文本的剖析深度，垫高学生理解关键词语的阶梯，让他们找到一个合适的阅读、品味、表达的点，从而把儿童思维渐渐引向深处。而学生在学的过程中，借助教师力量，品悟语词的弦外之意，提高对语言文字的敏感度。这一过程，看似词语教学，实则关注的是深度思维。课例提示我们，语文教师要特别重视儿童深度思维，思维伴随，才能让儿童的阅读素养悄然生长，并在学习中获得个性化发展，让学变得真正有意义。
责任编辑：石萍