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[摘 要] 当代课程问题是很多高等师范院校教育学专业学生的专业必修课程，随着教育学的繁荣发展，本门课程也逐步发展起来，但在高校教学中仍然存在着一定的问题。从本土课程理论薄弱、与教学论部分内容重复、以教师讲授为主而缺少学生互动三个方面对当代课程问题在高等学校教学过程中存在的主要问题进行分析，探讨以上三个方面问题的成因，并针对问题提出相应的建议。
[关 键 词] 课程论;课程问题;教学
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）10-0114-02
自1918年博比特公开出版《课程》一书，课程便成了专门的研究领域，随着对课程研究的不断深入，课程理论逐步蓬勃发展。课程论也逐渐成为我国高等师范院校教育学专业本科学生的专业必修课程。随着对课程论的研究不断加深，学者逐渐认识到课程问题在课程论研究中的重要地位，部分高等院校将课程论更名为当代课程问题。其课程内容主要涵盖各课程理论流派的经典学说与当代课程前沿问题等，为教育学专业的学生系统掌握课程理论，日后进行课程开发与设计、开展课程评价及课程研究等打下良好的理论基础。虽然本门课程目前已取得了一定的进展及成果，但在高校实施过程中仍存在一系列的问题。下面从三个方面说明该门课程在我国高校教学过程中存在的主要问题并简要分析问题成因，最后针对这些问题提出相应的对策和建议。
一、存在问题及成因
（一）借鉴国外理论为主，本土课程理论薄弱
当代课程问题目前常用的教材仍为传统课程论教材，课程成为专门研究领域始于20世纪初期的美国。随后，在西方课程论蓬勃发展时期，我国由于战争等因素的影响，不具备进行课程理论研究的良好环境，种种因素导致我国课程理论研究起步较晚，且落后于欧美和苏联。学科基础理论的薄弱使我国课程论教材中的内容多是援引至西方及苏联课程论学者的理论。
以北京C大学教育学（中小学教育）专业本科生本门课程使用教材《课程论》为例。《课程论》一书由教育科学出版社于2007年12月出版，由全国十二所重点师范大学联合编写，由华东师范大学钟启泉教授主编，是很多高等学校教育学专业本科生的必备教材。钟启泉教授在教材的编写过程中已考虑到我国课程理论发展本土化问题，该书是当前课程论教材中较为科学合理的一本，但由于教材无法脱离已有理论建设实况，我国课程理论基础的单薄导致了课程论教材本土化程度低。课程论整本教材共分为十二个章节，每章节前有本章学习目标，下表所示为每章学习目标总数及其中涉及我国课程理论或课程研究实际部分。如下表所示，课程论中含有具体学习目标63项，其中与我国有关内容只有13项，数量较少。且从涉及我国的具体学习目标中可以看出，涉及的部分多为对古代早期教育思想的回顾及对我国课程理论未来发展的展望，主要课程理论学习重点包含课程设计模式、课程内容理论、课程组织方式、课程开发模式、实施取向、评价模式等，这些部分基本为西方课程理论，少量为苏联课程理论。由于西方和苏联课程理论的产生多受其社会背景和历史背景的影响，与我国国情相去甚远，因此我们在借鉴国外课程理论的同时，也应注意在我国高校课程论讲授过程中加强本土化建设，强调本土化意识。
《课程论》各章节学习目标中涉及我国课程研究列表
（二）与教学论部分内容重复
自1632年捷克著名教育家夸美纽斯出版《大教学论》，到当前部分高校设立课程与教学论研究方向，课程论与教学论这两门独立学科的关系曾受到众多教育学学者的争论。学者们在第五次全国课程学术研讨会上将学界对二者关系的论述总结为四种，其中有两种广为人们所熟知。分别为以苏联教学论为代表的“大教学论观”和后期逐渐兴起的“大课程论观”。“大教学论观”认为教学论研究范围包含课程论，课程论只是对教学内容的研究;“大课程论观”则与之恰恰相反，认为课程论研究范围包含教学论，教学是课程实施的一个部分。虽然关于课程论和教学论的关系学界尚未达成共识，但我们不难从各种观点的争论中发现两门学科在内容上的关联性，这种关联性与融合性也可以从当前课程论与教学论教材中显现出来。
以2007年12月出版的鐘启泉教授主编的《课程论》一书与2007年8月出版的北京师范大学裴娣娜教授主编的《教学论》为例。两本教材同为全国十二所重点师范大学联合编写，由教育科学出版社出版，均经过多次印刷，是全国教育学专业学生耳熟能详的经典教材之一。两本教材的内容可以体现出目前课程论与教学论学科的关联性。如《教学论》第四章“教学目标”部分与《课程论》第四章“课程目标”部分，均论述了行为目标、生成性目标以及表现性目标的概念及特点，并且均引用了北京师范大学出版社出版、朱慕菊主编的《走进新课程——与课程实施者对话》一书中关于课程目标或教学目标叙写常用动词列表;又如《教学论》第十章教学评价与《课程论》第十章课程评价部分，均阐述了课程评价或教学评价的以下模式：泰勒模式、CIPP模式以及差别模式。
综上所述，我们可以从中看出由于课程论与教学论两门学科与生俱来的联系，使两门课程在内容上有部分重复或相关。机械的重复性学习易引起学生的反感与厌倦，这就要求教师在教学过程中更加合理地进行教学设计。
（三）以教师讲授为主，缺少学生互动
受我国传统教学习惯影响，我国部分高校教师一直以来以讲授理论为主，而轻视学生在课堂上的互动以及自主学习过程。又由于高校长期以来存在着“重科研，轻教学”的问题，所以如何提高教学质量成为当前我国高校需要解决的一项重要问题。由于课程论是一门理论性较强的专业基础课程，所以在课程讲授过程中主要以教师讲授经典理论为主，学生互动环节较少。这导致课程论一直以来被高校学生认为是比较枯燥的学问，不利于培养学生的学习兴趣和学习积极性。虽然在钟启泉教授《课程论》一书中，每章列明了学生的学习目标，其中也包含部分学生思考的问题和实践活动。但在真正的高校课堂实施中，教师往往忽略了这部分内容，而更加重视各课程理论流派经典观点的讲授。这也体现在课程评价方式上，由于课程论通常是教育学专业学生的核心课程，又因其理论性强等特点，因此最终的学业评价方式常为闭卷笔试，考试内容又以教师讲授的理论内容为主。如何使当代课程问题这门课程深入浅出，增强教学趣味性和互动性，是本门课程提升教学质量过程中无法规避的问题。 二、对策及建议
针对上述三个问题，高校在当代课程问题教学过程中可以采取以下三方面的措施。
（一）加强我国课程理论的本土化
1.培养学生本土化意识
由于我国课程论理论基础薄弱，导致课程论教材只能借鉴吸收国外课程理论，而缺少本土化的课程研究成果。这一方面要求我们在进行课程研究的过程中增强本土化研究，不能照搬照抄国外课程经验。同时要求高校在教学过程中，培养学生的本土化意识，在进行理论传授的过程中说明各西方国家及苏联理论的诞生背景及所在社会的特点。
2.完善教材，增加本土化研究内容
虽然我国由于历史原因，对课程论的研究起步较晚，导致我国本土化课程理论地薄弱，但我们可以通过完善教材，在课程论教材中有意识的增加本土化研究相关内容。以钟启泉教授主编的《课程论》为例，在《课程论》一书中，每个能结合我国实际的章节均明确给出了学生与我国实际相结合的学习目标，这是教材编撰者为促进我国课程理论本土化研究作出的精心设计。在日后的教材编撰过程中，我们仍可仿效。随着基础教育课程改革的不断推进，我国有探讨价值的课程实际问题将不断增多，这些都可作为课程论教材的一部分。
（二）协调课程论与教学论的内容
1.加强教师沟通交流
由于课程论与教学论与生俱来的联系，二者在教学内容上的重复与关联是不可避免的，这就需要讲授两门课程的教师在教学过程中增进合作，相互沟通。在教學设计和教学实施的过程中合理处理交叉内容。许多学校采取了同一任课教师分讲两门课程的方法，此项措施值得借鉴。例如，北京C大学由于讲授当代课程问题与教学论与教学设计的教师为同一人，所以在两门课程的教学设计过程中可以同时关注两门课程的学科逻辑以及学生的学习情况。对于学生难以理解的重复内容进行螺旋式教学，逐步深入;对学生已熟练掌握的理论则进行复习回顾，或进行一定筛减。
2.加强两门课程的整合
目前部分高校将课程论与教学论整合为课程与教学论一门课程，在本门课程中对两门学科的内容进行一定的裁剪融合，使教学内容更加贴近高校学生的理解水平，更加符合高校学生的学习习惯。在现在的教学阶段，这不失为一种协调两门课程教学内容的方法。
（三）增强学生互动与实践
1.采取多种方式教学
在课程论教学过程中，可以采用多种教学方式，突破传统的理论讲授为主的教学方式，进行教学法的改革。如可以采用新兴的“翻转课堂”教学方式以及混合式教学方法等。多种教学方式的结合可以促进学生学习兴趣的培养，增强学生实践与互动。
2.增强校本课程开发实践
在课程论的教学过程中，除了经典课程理论和实际课程问题的探讨外，还需要培养学生的校本课程开发能力。由于高校教育学专业学生进入小学任教或进入教育机构较多，因此初步的校本课程开发能力是该专业学生需要具有的基本素养。校本课程开发部分的教学可以增加学生开发与实践部分，以此培养学生在课程论领域的实践能力。
参考文献：
[1]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.
[2]钟启权.课程论[M].北京：教育科学出版社，2007.
[3]廖哲勋.论当代课程论与教学论的关系[J].教育研究，2007（11）：40-46.
◎编辑 武生智
[关 键 词] 课程论;课程问题;教学
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）10-0114-02
自1918年博比特公开出版《课程》一书，课程便成了专门的研究领域，随着对课程研究的不断深入，课程理论逐步蓬勃发展。课程论也逐渐成为我国高等师范院校教育学专业本科学生的专业必修课程。随着对课程论的研究不断加深，学者逐渐认识到课程问题在课程论研究中的重要地位，部分高等院校将课程论更名为当代课程问题。其课程内容主要涵盖各课程理论流派的经典学说与当代课程前沿问题等，为教育学专业的学生系统掌握课程理论，日后进行课程开发与设计、开展课程评价及课程研究等打下良好的理论基础。虽然本门课程目前已取得了一定的进展及成果，但在高校实施过程中仍存在一系列的问题。下面从三个方面说明该门课程在我国高校教学过程中存在的主要问题并简要分析问题成因，最后针对这些问题提出相应的对策和建议。
一、存在问题及成因
（一）借鉴国外理论为主，本土课程理论薄弱
当代课程问题目前常用的教材仍为传统课程论教材，课程成为专门研究领域始于20世纪初期的美国。随后，在西方课程论蓬勃发展时期，我国由于战争等因素的影响，不具备进行课程理论研究的良好环境，种种因素导致我国课程理论研究起步较晚，且落后于欧美和苏联。学科基础理论的薄弱使我国课程论教材中的内容多是援引至西方及苏联课程论学者的理论。
以北京C大学教育学（中小学教育）专业本科生本门课程使用教材《课程论》为例。《课程论》一书由教育科学出版社于2007年12月出版，由全国十二所重点师范大学联合编写，由华东师范大学钟启泉教授主编，是很多高等学校教育学专业本科生的必备教材。钟启泉教授在教材的编写过程中已考虑到我国课程理论发展本土化问题，该书是当前课程论教材中较为科学合理的一本，但由于教材无法脱离已有理论建设实况，我国课程理论基础的单薄导致了课程论教材本土化程度低。课程论整本教材共分为十二个章节，每章节前有本章学习目标，下表所示为每章学习目标总数及其中涉及我国课程理论或课程研究实际部分。如下表所示，课程论中含有具体学习目标63项，其中与我国有关内容只有13项，数量较少。且从涉及我国的具体学习目标中可以看出，涉及的部分多为对古代早期教育思想的回顾及对我国课程理论未来发展的展望，主要课程理论学习重点包含课程设计模式、课程内容理论、课程组织方式、课程开发模式、实施取向、评价模式等，这些部分基本为西方课程理论，少量为苏联课程理论。由于西方和苏联课程理论的产生多受其社会背景和历史背景的影响，与我国国情相去甚远，因此我们在借鉴国外课程理论的同时，也应注意在我国高校课程论讲授过程中加强本土化建设，强调本土化意识。
《课程论》各章节学习目标中涉及我国课程研究列表
（二）与教学论部分内容重复
自1632年捷克著名教育家夸美纽斯出版《大教学论》，到当前部分高校设立课程与教学论研究方向，课程论与教学论这两门独立学科的关系曾受到众多教育学学者的争论。学者们在第五次全国课程学术研讨会上将学界对二者关系的论述总结为四种，其中有两种广为人们所熟知。分别为以苏联教学论为代表的“大教学论观”和后期逐渐兴起的“大课程论观”。“大教学论观”认为教学论研究范围包含课程论，课程论只是对教学内容的研究;“大课程论观”则与之恰恰相反，认为课程论研究范围包含教学论，教学是课程实施的一个部分。虽然关于课程论和教学论的关系学界尚未达成共识，但我们不难从各种观点的争论中发现两门学科在内容上的关联性，这种关联性与融合性也可以从当前课程论与教学论教材中显现出来。
以2007年12月出版的鐘启泉教授主编的《课程论》一书与2007年8月出版的北京师范大学裴娣娜教授主编的《教学论》为例。两本教材同为全国十二所重点师范大学联合编写，由教育科学出版社出版，均经过多次印刷，是全国教育学专业学生耳熟能详的经典教材之一。两本教材的内容可以体现出目前课程论与教学论学科的关联性。如《教学论》第四章“教学目标”部分与《课程论》第四章“课程目标”部分，均论述了行为目标、生成性目标以及表现性目标的概念及特点，并且均引用了北京师范大学出版社出版、朱慕菊主编的《走进新课程——与课程实施者对话》一书中关于课程目标或教学目标叙写常用动词列表;又如《教学论》第十章教学评价与《课程论》第十章课程评价部分，均阐述了课程评价或教学评价的以下模式：泰勒模式、CIPP模式以及差别模式。
综上所述，我们可以从中看出由于课程论与教学论两门学科与生俱来的联系，使两门课程在内容上有部分重复或相关。机械的重复性学习易引起学生的反感与厌倦，这就要求教师在教学过程中更加合理地进行教学设计。
（三）以教师讲授为主，缺少学生互动
受我国传统教学习惯影响，我国部分高校教师一直以来以讲授理论为主，而轻视学生在课堂上的互动以及自主学习过程。又由于高校长期以来存在着“重科研，轻教学”的问题，所以如何提高教学质量成为当前我国高校需要解决的一项重要问题。由于课程论是一门理论性较强的专业基础课程，所以在课程讲授过程中主要以教师讲授经典理论为主，学生互动环节较少。这导致课程论一直以来被高校学生认为是比较枯燥的学问，不利于培养学生的学习兴趣和学习积极性。虽然在钟启泉教授《课程论》一书中，每章列明了学生的学习目标，其中也包含部分学生思考的问题和实践活动。但在真正的高校课堂实施中，教师往往忽略了这部分内容，而更加重视各课程理论流派经典观点的讲授。这也体现在课程评价方式上，由于课程论通常是教育学专业学生的核心课程，又因其理论性强等特点，因此最终的学业评价方式常为闭卷笔试，考试内容又以教师讲授的理论内容为主。如何使当代课程问题这门课程深入浅出，增强教学趣味性和互动性，是本门课程提升教学质量过程中无法规避的问题。 二、对策及建议
针对上述三个问题，高校在当代课程问题教学过程中可以采取以下三方面的措施。
（一）加强我国课程理论的本土化
1.培养学生本土化意识
由于我国课程论理论基础薄弱，导致课程论教材只能借鉴吸收国外课程理论，而缺少本土化的课程研究成果。这一方面要求我们在进行课程研究的过程中增强本土化研究，不能照搬照抄国外课程经验。同时要求高校在教学过程中，培养学生的本土化意识，在进行理论传授的过程中说明各西方国家及苏联理论的诞生背景及所在社会的特点。
2.完善教材，增加本土化研究内容
虽然我国由于历史原因，对课程论的研究起步较晚，导致我国本土化课程理论地薄弱，但我们可以通过完善教材，在课程论教材中有意识的增加本土化研究相关内容。以钟启泉教授主编的《课程论》为例，在《课程论》一书中，每个能结合我国实际的章节均明确给出了学生与我国实际相结合的学习目标，这是教材编撰者为促进我国课程理论本土化研究作出的精心设计。在日后的教材编撰过程中，我们仍可仿效。随着基础教育课程改革的不断推进，我国有探讨价值的课程实际问题将不断增多，这些都可作为课程论教材的一部分。
（二）协调课程论与教学论的内容
1.加强教师沟通交流
由于课程论与教学论与生俱来的联系，二者在教学内容上的重复与关联是不可避免的，这就需要讲授两门课程的教师在教学过程中增进合作，相互沟通。在教學设计和教学实施的过程中合理处理交叉内容。许多学校采取了同一任课教师分讲两门课程的方法，此项措施值得借鉴。例如，北京C大学由于讲授当代课程问题与教学论与教学设计的教师为同一人，所以在两门课程的教学设计过程中可以同时关注两门课程的学科逻辑以及学生的学习情况。对于学生难以理解的重复内容进行螺旋式教学，逐步深入;对学生已熟练掌握的理论则进行复习回顾，或进行一定筛减。
2.加强两门课程的整合
目前部分高校将课程论与教学论整合为课程与教学论一门课程，在本门课程中对两门学科的内容进行一定的裁剪融合，使教学内容更加贴近高校学生的理解水平，更加符合高校学生的学习习惯。在现在的教学阶段，这不失为一种协调两门课程教学内容的方法。
（三）增强学生互动与实践
1.采取多种方式教学
在课程论教学过程中，可以采用多种教学方式，突破传统的理论讲授为主的教学方式，进行教学法的改革。如可以采用新兴的“翻转课堂”教学方式以及混合式教学方法等。多种教学方式的结合可以促进学生学习兴趣的培养，增强学生实践与互动。
2.增强校本课程开发实践
在课程论的教学过程中，除了经典课程理论和实际课程问题的探讨外，还需要培养学生的校本课程开发能力。由于高校教育学专业学生进入小学任教或进入教育机构较多，因此初步的校本课程开发能力是该专业学生需要具有的基本素养。校本课程开发部分的教学可以增加学生开发与实践部分，以此培养学生在课程论领域的实践能力。
参考文献：
[1]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.
[2]钟启权.课程论[M].北京：教育科学出版社，2007.
[3]廖哲勋.论当代课程论与教学论的关系[J].教育研究，2007（11）：40-46.
◎编辑 武生智