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[摘 要]针对专业学位研究生课程体系建设管理中存在的问题，结合研究生教育管理的发展趋势，提出了对话管理范式，并将其应用于专业学位研究生课程体系建设管理中，通过实施对话式管理，从而达到主体间性与视域融合。基于专业学位研究生课程体系建设背景下实施学术对话、实践对话、学习对话、行政对话，突破了现有研究生教育管理内在结构模式与框架，从制度、体系、过程管理等方面实现创新。
[关键词]专业学位；课程体系；对话管理
[中图分类号] G643 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）11-0228-05
随着专业硕士学位类型的研究生招生比例逐年提高，兼应用与研究为一体的专业硕士学位类型在培养什么样的人以及如何培养的问题上已成为各高校研究生培养部门及导师共同思考和探索的緊要问题。从2009年至今，全日制专业学位研究生招生已有9年，其培养方案、培养模式与学术型研究生区分度并不明显，人才培养质量与培养目标差距明显，社会认同感还有待提高。研究生课程体系建设管理是推进学校育人质量与育人模式改革的基础，而对话管理范式的提出有利于研究生教育场域中的各种可能对话体和对话可能聚集，形成关系、理解、意义的合流，实现多元对话汇聚的合力，促进专业学位研究生课程建设良性循环。
一、专业学位研究生课程体系建设面临的问题与挑战
研究生课程在研究生教育中扮演着重要的角色，其对专业学位研究生培养起着基础性作用。我国当前专业学位研究生课程及课程体系建设应然与实然间存在较大差距。专业学位研究生课程体系建设内容与培养目标存在差距，课程体系建设管理与专业学位快速发展趋势不匹配。管理者、教师等应秉承怎样的课程理念方能符合专业学位研究生培养目标及发展要求，管理者如何使专业学位课程体系建设的应然和实然要求在实践中有机结合，这些都是课程体系建设中亟待解决的问题。
（一）课程体系建设内容与专业学位研究生培养目标存在差距
发达国家如美、英、德、日等国研究生课程体系重视基础课程，课程种类多样化，课程实施方式、授课方式灵活，强调国际课程或跨国课程化，培养国际交换生或跨国交换生，以学术沙龙、文化访问、社会调查与实践等方式到其他国家做短期交流。如美国研究生课程设置重视基础理论课程、强调课程的灵活性、扩大学生的视野、创造自由的学术环境和注重课程的国际化[1]。一些发达国家研究生课程重基础理论学习，选课形式多样，强调科研和跨学科学习，以拓展学生的知识面[2]。
目前，我国研究生教育课程体系及其建设存在如下几方面的问题[3][4][5]。1.课程体系问题：课程体系要素“本科化”色彩较浓，课程体系结构“学科化”特征明显，课程体系编制“科学化”程度不够，课程设置缺乏层次性、系统性等。2.课程实施问题：课程内容层次不明显，教学考核方式单一。3.课程管理问题：课程本土化弱、本土性转换欠缺，课程设置要求“统一化”倾向明显。4.重形式，轻本质，重视单门课程建设，忽视课程体系的整合。
（二）课程体系建设管理与专业学位快速发展趋势不匹配
自2009年起，为适应经济社会对高层次应用型人才的需要，我国将专业学位研究生教育纳入全日制培养范畴。到目前为止，我国设立的硕士专业学位已达40种，博士专业学位6种，全日制专业学位招生比例逐年增加，2015年已达43.93%[6]。我国的研究生教育较长时期是以学术学位为主，相对于专业学位的种类、招生规模的快速增长，专业学位研究生培养过程和质量保障的研究稍显滞后，质量保障体系尚未建立，课程体系建设管理滞后于专业学位快速发展的步伐，呈现出培养过程管理与学位类型发展的不协调性和矛盾性。
1.课程建设管理机制不全。有研究人员组织调研[7]，对我国研究生课程现状进行了调查和政策文本分析，发现培养单位和院（系、所）课程管理自主权较大，监督不够，在课程设置、课程要求、教学方式、学时学分等有相应的制度规定；课程管理重目标轻过程、重制度轻检查；研究生参与课程管理的主体意识弱，缺少参与的制度保障；课程管理缺乏完善的监督机制。培养单位和院（系、所）存在权责不清、制度保障缺乏等现象，课程管理的行政权力与学术权力相互交叉、重叠、越位，极易出现管理漏洞，导致课程设置与实施上的形式化、实效性弱等问题。
2.课程建设受益范围与相关管理制度不一致。管理要求受益面较窄，重视程度需加强。随着研究生招生规模的扩大及《教育部国家发展改革委、财政部关于研究生教育改革的意见》（教研[2013]1号）、《教育部 人力资源社会保障部关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》（教研[2013]3号）及《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》（教研[2014]5号）、《教育部关于加强专业学位研究生案例教学和联合培养基地建设的意见》（教研[2015]1号）等相关文件的下发，专业学位研究生课程建设上升为制度性力量。同时，教育部学位与研究生教育发展中心联合相关专业学位教育指导委员会共同建设了“中国专业学位案例中心”，并于2015年6月1日试运行[8]。这些措施在一定程度上加快了专业学位课程建设的步伐，体现了专业学位的职业性、实践性和不同于学术型研究生的独特特性。不过，已建设的课程案例库领域只占专业学位领域40种中的20%，案例研讨会也仅限于管理、税务类的研讨，覆盖面、受益范围与专业学位的发展还有很大的差距。
基于研究生课程建设存在的问题，一些高校已着手对研究生课程建设进行研究。但从查阅的文献资料来看，专业学位研究生课程建设的针对性研究仍然欠缺，且仅局限于某学科领域的某门课程组织，偏向于个案型的实践研究与经验分享。
（三）课程体系建设存在问题的成因分析
一是在管理过程中体现对话不足。全日制专业学位的招生经多方论证到最后实施经过了较长时间，且已有在职专业学位培养的经历，招生增量和存量比例提升是自然。原有学术研究生培养体制下的高校院所在专业学位认识、相关管理条例未到位的情况下已经在尝试培养。可以从中确定至少有两个层面的对话没有体现：一是高校本身内部管理层和教师间的对话缺乏，跳过参与、理解、意义生成等过程；二是国家层面未提前与各校充分对话，导致高校在专业学位培养初期显得比较被动。 二是高校内部互为主体性的人的缺失。教研教改中缺少以人为主体的激励性机制，“改革乏力，成效不足”，过程管理不足，对教师、研究生的切身思考和反省欠缺抑或实际制度更侧重物质类的约束与评价。因此，在课程建设项目的实施过程中，应充分发挥院系所和研究生的积极作用[9]，体现课程建设的终极受益者的主体诉求。管理中的专业学位互为主体性的人的缺失，导致教师参与课程建设力度不足，研究生参与性缺乏等。
三是学科内部对话不足。现有各高校的学科与学科之间，学科内部之间的相互关注、交流不足，这点在高校研究生培养方案设置，尤其是在课程模块上体现突出。不少高校已认识到学科交流的作用，实施了学科联盟或部分学科交叉培养人才。
四是课程建设与企事业单位、学习的主体对话不充足。专业学位研究生的应用性、职业性决定了其人才培养离不开来自实践的启迪，离不开教育主体研究生本人的参与。虽现在不少高校提倡产学研用结合，建立质量反馈机制，然而现有的沟通桥梁仍不够充分，纵横上下互通性不够。
二、对话及对话管理范式特性
（一）对话是人类合作的基础
人类的沟通行为本质上是一种合作事业，在彼此假定的共同概念的基础下，在彼此假定的合作沟通动机下，以最自然且平顺的方式进行[10]。人类以其独有的方式在拥有共同文化认知、共同意图、共同目标的基础上进行合作与沟通是人类的本能，也是达成利他和利己的重要方式；而对话是在制造共同基础、共同理念沟通与合作的另一种诠释方式。
对话是一种关系的对话，是理解的对话，是与人们相同或不同的思想、观点、意识、文化、观念等发生关系的人类存在方式。在教学研究中，对话一般与独白并列讨论。
不同学者和研究者关于对话的阐释为厘清其意义与内涵，理解对话本真内蕴提供了理论研究基础。对话是意义、理解、平等的人类生存方式，具有参与性、价值平等、意义平等、開放与相互性、共享性、理解性。对话是流淌人间的意义溪流，人们彼此萌生新的理解和共识[11]；也是双方各自基于自己的前理解结构，通过理解而达成的视界融合[12]；同时是一种在各种价值与意义等平等意识间相互作用的特殊形式[13]；更是“我—你”直接性的精神相遇关系，关系既是被择者又是选择者，既是施动者又是受动者。直接无间的关系包含有对与我相遇的“你”之作用[14]，是从一个开放心灵者看到另一个心灵开放者之话语[15]。
用马丁·布伯的观点来说，经验世界屈从于原初词“我-它”，原初词“我-你”则创造出关系世界。对话即关系，关系是人类存在的根本性的、固有的组成部分，人类存在无法与其所处的社会关系分隔[16]。对话含有言和无言，不仅是言语的交流，更是思想意识、精神本质的灵魂相接，对话实质是超出语言之外的精神相遇，发生在我-你、我-它关系的回应及我、你、它的关系转换。对话与关系事件（与在者相遇）、关系情景（与相遇者共同生活）形成融合。
（二）对话管理范式切合研究生课程建设人性化管理
对话是一种关系的对话，是理解的对话，是与我们相同或不同的思想、观点、意识、文化、观念等发生关系的人类存在方式。在教学研究中，对话一般与独白并列讨论。对话管理并不排斥、拒绝或否定独白的合理性，如成型的教育法的遵守和执行、确定的管理制度和管理文件、确定的危机处理规定等的宣布和传达都是独白管理的表现，但是在具体的操作过程中需与对象在合适的时空中建立并形成理解、参与的对话关系。对话管理，是彼此建立在平等、开放、参与、共享等基础上的意义创生，视域融合的理解对话。充分理解对话，建立直接的无间的“我—你”关系，将对话充分运用在教育管理领域，有利于问题的解决和目标的顺利达成。
对话管理是对话理论在教育管理中的应用和扩展，对话管理是超越科学管理、人文管理的新范式[17]。从中外教育管理学理论发展的百年历程中可以看出，21世纪教育管理学理论势必体现以下发展趋势，即从单一的、以“管”为中心、物化的人、描述解释、效率理性等走向多元综合、批判反思、价值理性及以“理”为中心、现实关系的互主体性的人。教育管理者面对的是一个充满价值利益冲突的世界，认识转向成为形势所趋。在彼此冲突的价值中做出选择，并在种种矛盾的利益权衡中做出符合伦理的决策是教育管理人员与各级各类教育管理机关日常工作的重要组成部分[18]。
对话管理正是基于对话的特征及教育管理发展趋势提出的专业学位研究生教育管理新构想。对话管理是对话意蕴与实质在研究生教育管理领域的全面贯彻，其关注价值伦理，以人为本，真诚共享与合作理解，强调批判反思与互为主体关系。
全日制专业学位在初始培养阶段，不少考生宁愿来年再考试也不选择就读，专业学位的身份认同在就业单位中也存在疑惑，在同等条件下，用人单位往往优先选择学术研究生。通过国家层面的解读、新闻媒体报道、高校详解、改革培养模式等，专业学位的学位类型逐渐为考生、社会所接受；上层以制度文件的形式直接下达招生计划，增加或加大专业学位的招生比重，这是独白式管理；而在后期的不断研讨、宣讲、解读，在制度条约下建立了与社会的部分对话关系，需不断呈现出对话管理状态，这样才有利于专业学位研究生教育的发展。
在专业学位研究生教育管理中，课程体系建设管理备受重视，但实际建设中却很少有对人的关注和理解意识。专业学位研究生课程在重实践与职业性的同时，也关注专业领域的理论研究与动手实践的结合。科研实践应用能力的培养与提升是课程质量评价的重要指标。“十年树木，百年树人”，对于管理部门及领导者自身来说，若实行对话管理，承认人的现时存在，关注人行为背后的情感和理性，通过理解个体的整体，收获的将是难以估量的潜在影响力。
三、课程建设管理中的对话管理范式
研究生课程管理是以研究生课程为对象所施加的决策、规划、开发、组织、协调、实施等管理活动和管理行为的总称。本文中专业学位研究生课程体系建设管理指在专业学位研究生的培养过程中，以研究生课程体系建设为对象，以学术性和职业性为目标所施加的决策、规划、开发、组织、协调、实施等管理活动和管理行为的总称。课程管理是课程体系建设管理中的一部分。研究生课程体系建设管理涉及研究生、导师、任课教师、管理者、课程建设责任人及其团队等一系列利益相关者，贯穿研究生培养方案、课程设置、学时、学分、开课时段、培养方式、课程内容与课程体系及考核评价方式、成绩管理等过程。 （一）多元对话管理之对话关系存在
研究生教育活动中的“现实存在”是什么？对于研究生教育管理者来说，现实存在就是对研究生教育有限资源的投入、需要加以协调的人员、处理各种类型的信息等。正是各种资源、人员和信息构成了管理活动的基础[19]。在研究生教育场域内，自下而上的存在群体至少包括研究生、任课教师、导师、学院研究生工作秘书（工作人员）、学科负责人或带头人、学院领导、研究生院（处、部）管理人员、校领导。研究生教育不是关门教育，必然与教育场域之外有交集，如就业形势、用人单位、社会市场环境、国家发展需求等。专业学位培养的是高层次复合型应用型人才，学术性与职业性结合紧密，实践性特征明显。对研究生教育管理者来说，专业学位研究生课程体系建设的现实存在是对专业学位类型所需要的课程体系建设的经费资助、条件提供（实验场所、实践基地）；课程建设过程中需要加以协调的学院管理者、导师、任课教师、学科负责人、学位委员会、软硬件条件资源及其管理者等。
这些看似繁多的现实存在无形中给予管理者极大的“第三空间”的关系创造。课程体系建设管理的对话关系体是建立在其现实存在基础之上的。专业学位研究生培养首先要求的是掌握某一专业（或职业）领域坚实的基础理论和宽广的专业知识，在知识领域中，走在前列的是具有学术研究背景的导师、学科带头人、任课教师等代表学术高端者，此可理解为前文分析的专业学位的学术属性。其次，专业学位的实践属性的代表更多的来源于校外的企业行业领域或企事业单位。如何将学术高端代表与实践代表有机整合，为教育的核心——作为人的研究生个体和群体服务，最终达成研究生、教师、社会、高校融合，在学术与实践中充当中介和桥梁作用的是行政管理人员。学术代表、实践代表、行政管理人员因研究生群体的存在而产生可能的对话存在。本文尝试将四者的可能对话存在分别命名为：学术对话、实践对话、行政对话、学习对话。
四者的可能对话中分别包含无限可能的对话关系。在现实存在中，学术对话可以表现学术人员之间的内部对话，也可以表现为学术代表与其他三者的对话，四类对话彼此互通互为主体，以此可存在无数可能的对话关系。这四种对话一旦在其内部产生就相应地形成了四类对话群体，即学术对话群、实践对话群、行政对话群、学习对话群。
在专业学位课程建设管理过程中，较难产生的可能对话是实践对话。由于其他的可能对话主体直接形成在研究生教育场所，即在可能的校内、院（系、所）内，实践对话至少有一方主体处于研究生教育场所之外，如在可能的其他学校、企业、事业单位等。在教育管理中，如何将四者的可能性对话激发，使之产生关系，形成意义创生、视域融合的理解对话，使培养过程中的利益相关者的内在潜能和动力从人的内隐处跳跃出地平线，呈现在现实存在中，这是本文关注的焦点，也是解决课程建设管理问题的诉求所在。
（二）对话管理间各关系存在之运行范式
为实现专业学位研究生以实践能力为重点、职业需求为主线的人才培养要求，缩短专业学位研究生课程体系建设与专业学位研究生培养目标之间存在的差距，缓解在此学位类型研究生的课程建设管理中与其规模扩张的快速增长之间的矛盾，需将专业学位培养类型中的学习对话、学术对话、实践对话及行政对话统一起来，以实现各对话类型的“我—你”精神相遇关系。“我—你”精神相遇关系是马丁·布伯关系世界中精神实体相关联的人生，他创生语言，无可言喻，是真正的对话。真正的对话体现在每一位参与者真正心怀对方或他人的当下和特殊的存在，并带着在他自己与他们之间建立一种活生生的相互关系而转向他们[20]。对话管理具有对话的特征，对话本身是关系的存在，具有参与性、价值平等、意义平等、开放与相互性、共享性、理解性。对话是双方建立在平等、开放、参与、共享等基础上的意义创生和视域融合的理解对话，在此将对话归纳为关系、意义、理解[21]三条主线。
关系变化，理解也会发生变化，意义也会相应发生变化。意义是在相互参照、分享中产生的，意义分享本身也是对话，关系、理解、意义相互流通，并在四种对话系统中的外围不断更新交替。四种对话管理类型的关系如图1所示。
构建人人参与对话的教育管理环境，不但要积极参与对话，更需示范和实践对话，在对话中生活，在对话中管理有意识的发现，促进、鼓励、抚育和创造对话，是行政对话的主要责任。本文将管理者统称为行政人员，行政对话主要是指在课程建设管理中的管理者内外部间的对话，包括管理者内部、管理者与研究生、管理者与学术代表、管理者与实践代表形成的对话。行政对话的主要任务是服务、监督、理念输入与吸收，真正转向现实存在。如现实存在的经费资助、条件提供等问题上，在与某一对话群体沟通时，需践行对话的规则，将自己的偏见、现有的经验、预理念搁置。事实上，当人们致力于理解他人时，就相当于在自己和他人之间建立了一个“第三空间”，自己和他人的想法均被展示在这一空间中予以切磋[21]。
学术对话群体代表的是学术人员，包括导师、任课教师、学术委员会成员等，是课程建设的具体制定者、实施者，学术群体内部的真正对话是建设质量的重要保证。行政对话群体作为履行服务、监督职能与之进行对话。因制度、政策、文件的传达可采取技术性对话，这体现行政对话管理的效率性。
实践对话群体是专业学位类型的特有群体，实践对话群体有双导师中的校外导师及其他人员。了解学习对话群体的实践进展、创新应用情况，则需行政对话群和学术对话群共同与之产生意义交流、共享的理解对话。学习对话群体的最终流向是参与、融入实践对话群体中，并与实践对话群体组成新整体。
学习对话群体居于核心地位，是目标的管理驱动所在，也是人才培养质量的关键所在。由于此群体的成员为在读研究生，有各自的背景，来自不同的領域范围，因此产生不同的向外对话的需求。其他三类对话群体应积极了解需求，在与之对话中升华关系，以纯全真性转向，并充分调动此群体内部对话的积极性，形成学习群体的内部良好氛围，同时给予外部对话参与的机会，使四种对话管理形成日常的生活方式，在此管理关系中的在者的我与在者的你产生精神相遇。 一旦四类对话群体突破可能的关系障碍，进入对话关系，对话管理的方式即产生。因此，对话管理可以理解为关系的管理、意义的管理、理解的管理，是在管理规则下的无形管理及自由管理的状态，达到关系、意义的充分融合。
四、结语
对话管理符合专业学位研究生课程体系建设需求，切合专业学位研究生教育发展目标与本质属性。学术对话、实践对话、行政对话、学习对话四种对话存在的充分运用不仅有利于课程建设的体系性、完整性和实用性，且可推广至其他研究生管理领域，提高研究生教育管理各个交叉口的互通性。
“对话不仅是一种交际手段，更是一种生命的内在诉求；对话不仅是一种信息交换，也是一种价值交换，同时还是一种感觉交换；对话不仅是语言、思想的馈赠，同时也包括了人类生存方式的相互参照。”[22]对话管理是未来教育管理的发展趋势，也是我们理应践行的管理方式。在专业学位研究生类型中实施对话管理，有利于课程体系建设的职业性和应用性特征，是接地气的一种管理学存在方式。
[ 参 考 文 献 ]
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[责任编辑：陈 明]
[关键词]专业学位；课程体系；对话管理
[中图分类号] G643 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）11-0228-05
随着专业硕士学位类型的研究生招生比例逐年提高，兼应用与研究为一体的专业硕士学位类型在培养什么样的人以及如何培养的问题上已成为各高校研究生培养部门及导师共同思考和探索的緊要问题。从2009年至今，全日制专业学位研究生招生已有9年，其培养方案、培养模式与学术型研究生区分度并不明显，人才培养质量与培养目标差距明显，社会认同感还有待提高。研究生课程体系建设管理是推进学校育人质量与育人模式改革的基础，而对话管理范式的提出有利于研究生教育场域中的各种可能对话体和对话可能聚集，形成关系、理解、意义的合流，实现多元对话汇聚的合力，促进专业学位研究生课程建设良性循环。
一、专业学位研究生课程体系建设面临的问题与挑战
研究生课程在研究生教育中扮演着重要的角色，其对专业学位研究生培养起着基础性作用。我国当前专业学位研究生课程及课程体系建设应然与实然间存在较大差距。专业学位研究生课程体系建设内容与培养目标存在差距，课程体系建设管理与专业学位快速发展趋势不匹配。管理者、教师等应秉承怎样的课程理念方能符合专业学位研究生培养目标及发展要求，管理者如何使专业学位课程体系建设的应然和实然要求在实践中有机结合，这些都是课程体系建设中亟待解决的问题。
（一）课程体系建设内容与专业学位研究生培养目标存在差距
发达国家如美、英、德、日等国研究生课程体系重视基础课程，课程种类多样化，课程实施方式、授课方式灵活，强调国际课程或跨国课程化，培养国际交换生或跨国交换生，以学术沙龙、文化访问、社会调查与实践等方式到其他国家做短期交流。如美国研究生课程设置重视基础理论课程、强调课程的灵活性、扩大学生的视野、创造自由的学术环境和注重课程的国际化[1]。一些发达国家研究生课程重基础理论学习，选课形式多样，强调科研和跨学科学习，以拓展学生的知识面[2]。
目前，我国研究生教育课程体系及其建设存在如下几方面的问题[3][4][5]。1.课程体系问题：课程体系要素“本科化”色彩较浓，课程体系结构“学科化”特征明显，课程体系编制“科学化”程度不够，课程设置缺乏层次性、系统性等。2.课程实施问题：课程内容层次不明显，教学考核方式单一。3.课程管理问题：课程本土化弱、本土性转换欠缺，课程设置要求“统一化”倾向明显。4.重形式，轻本质，重视单门课程建设，忽视课程体系的整合。
（二）课程体系建设管理与专业学位快速发展趋势不匹配
自2009年起，为适应经济社会对高层次应用型人才的需要，我国将专业学位研究生教育纳入全日制培养范畴。到目前为止，我国设立的硕士专业学位已达40种，博士专业学位6种，全日制专业学位招生比例逐年增加，2015年已达43.93%[6]。我国的研究生教育较长时期是以学术学位为主，相对于专业学位的种类、招生规模的快速增长，专业学位研究生培养过程和质量保障的研究稍显滞后，质量保障体系尚未建立，课程体系建设管理滞后于专业学位快速发展的步伐，呈现出培养过程管理与学位类型发展的不协调性和矛盾性。
1.课程建设管理机制不全。有研究人员组织调研[7]，对我国研究生课程现状进行了调查和政策文本分析，发现培养单位和院（系、所）课程管理自主权较大，监督不够，在课程设置、课程要求、教学方式、学时学分等有相应的制度规定；课程管理重目标轻过程、重制度轻检查；研究生参与课程管理的主体意识弱，缺少参与的制度保障；课程管理缺乏完善的监督机制。培养单位和院（系、所）存在权责不清、制度保障缺乏等现象，课程管理的行政权力与学术权力相互交叉、重叠、越位，极易出现管理漏洞，导致课程设置与实施上的形式化、实效性弱等问题。
2.课程建设受益范围与相关管理制度不一致。管理要求受益面较窄，重视程度需加强。随着研究生招生规模的扩大及《教育部国家发展改革委、财政部关于研究生教育改革的意见》（教研[2013]1号）、《教育部 人力资源社会保障部关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》（教研[2013]3号）及《教育部关于改进和加强研究生课程建设的意见》（教研[2014]5号）、《教育部关于加强专业学位研究生案例教学和联合培养基地建设的意见》（教研[2015]1号）等相关文件的下发，专业学位研究生课程建设上升为制度性力量。同时，教育部学位与研究生教育发展中心联合相关专业学位教育指导委员会共同建设了“中国专业学位案例中心”，并于2015年6月1日试运行[8]。这些措施在一定程度上加快了专业学位课程建设的步伐，体现了专业学位的职业性、实践性和不同于学术型研究生的独特特性。不过，已建设的课程案例库领域只占专业学位领域40种中的20%，案例研讨会也仅限于管理、税务类的研讨，覆盖面、受益范围与专业学位的发展还有很大的差距。
基于研究生课程建设存在的问题，一些高校已着手对研究生课程建设进行研究。但从查阅的文献资料来看，专业学位研究生课程建设的针对性研究仍然欠缺，且仅局限于某学科领域的某门课程组织，偏向于个案型的实践研究与经验分享。
（三）课程体系建设存在问题的成因分析
一是在管理过程中体现对话不足。全日制专业学位的招生经多方论证到最后实施经过了较长时间，且已有在职专业学位培养的经历，招生增量和存量比例提升是自然。原有学术研究生培养体制下的高校院所在专业学位认识、相关管理条例未到位的情况下已经在尝试培养。可以从中确定至少有两个层面的对话没有体现：一是高校本身内部管理层和教师间的对话缺乏，跳过参与、理解、意义生成等过程；二是国家层面未提前与各校充分对话，导致高校在专业学位培养初期显得比较被动。 二是高校内部互为主体性的人的缺失。教研教改中缺少以人为主体的激励性机制，“改革乏力，成效不足”，过程管理不足，对教师、研究生的切身思考和反省欠缺抑或实际制度更侧重物质类的约束与评价。因此，在课程建设项目的实施过程中，应充分发挥院系所和研究生的积极作用[9]，体现课程建设的终极受益者的主体诉求。管理中的专业学位互为主体性的人的缺失，导致教师参与课程建设力度不足，研究生参与性缺乏等。
三是学科内部对话不足。现有各高校的学科与学科之间，学科内部之间的相互关注、交流不足，这点在高校研究生培养方案设置，尤其是在课程模块上体现突出。不少高校已认识到学科交流的作用，实施了学科联盟或部分学科交叉培养人才。
四是课程建设与企事业单位、学习的主体对话不充足。专业学位研究生的应用性、职业性决定了其人才培养离不开来自实践的启迪，离不开教育主体研究生本人的参与。虽现在不少高校提倡产学研用结合，建立质量反馈机制，然而现有的沟通桥梁仍不够充分，纵横上下互通性不够。
二、对话及对话管理范式特性
（一）对话是人类合作的基础
人类的沟通行为本质上是一种合作事业，在彼此假定的共同概念的基础下，在彼此假定的合作沟通动机下，以最自然且平顺的方式进行[10]。人类以其独有的方式在拥有共同文化认知、共同意图、共同目标的基础上进行合作与沟通是人类的本能，也是达成利他和利己的重要方式；而对话是在制造共同基础、共同理念沟通与合作的另一种诠释方式。
对话是一种关系的对话，是理解的对话，是与人们相同或不同的思想、观点、意识、文化、观念等发生关系的人类存在方式。在教学研究中，对话一般与独白并列讨论。
不同学者和研究者关于对话的阐释为厘清其意义与内涵，理解对话本真内蕴提供了理论研究基础。对话是意义、理解、平等的人类生存方式，具有参与性、价值平等、意义平等、開放与相互性、共享性、理解性。对话是流淌人间的意义溪流，人们彼此萌生新的理解和共识[11]；也是双方各自基于自己的前理解结构，通过理解而达成的视界融合[12]；同时是一种在各种价值与意义等平等意识间相互作用的特殊形式[13]；更是“我—你”直接性的精神相遇关系，关系既是被择者又是选择者，既是施动者又是受动者。直接无间的关系包含有对与我相遇的“你”之作用[14]，是从一个开放心灵者看到另一个心灵开放者之话语[15]。
用马丁·布伯的观点来说，经验世界屈从于原初词“我-它”，原初词“我-你”则创造出关系世界。对话即关系，关系是人类存在的根本性的、固有的组成部分，人类存在无法与其所处的社会关系分隔[16]。对话含有言和无言，不仅是言语的交流，更是思想意识、精神本质的灵魂相接，对话实质是超出语言之外的精神相遇，发生在我-你、我-它关系的回应及我、你、它的关系转换。对话与关系事件（与在者相遇）、关系情景（与相遇者共同生活）形成融合。
（二）对话管理范式切合研究生课程建设人性化管理
对话是一种关系的对话，是理解的对话，是与我们相同或不同的思想、观点、意识、文化、观念等发生关系的人类存在方式。在教学研究中，对话一般与独白并列讨论。对话管理并不排斥、拒绝或否定独白的合理性，如成型的教育法的遵守和执行、确定的管理制度和管理文件、确定的危机处理规定等的宣布和传达都是独白管理的表现，但是在具体的操作过程中需与对象在合适的时空中建立并形成理解、参与的对话关系。对话管理，是彼此建立在平等、开放、参与、共享等基础上的意义创生，视域融合的理解对话。充分理解对话，建立直接的无间的“我—你”关系，将对话充分运用在教育管理领域，有利于问题的解决和目标的顺利达成。
对话管理是对话理论在教育管理中的应用和扩展，对话管理是超越科学管理、人文管理的新范式[17]。从中外教育管理学理论发展的百年历程中可以看出，21世纪教育管理学理论势必体现以下发展趋势，即从单一的、以“管”为中心、物化的人、描述解释、效率理性等走向多元综合、批判反思、价值理性及以“理”为中心、现实关系的互主体性的人。教育管理者面对的是一个充满价值利益冲突的世界，认识转向成为形势所趋。在彼此冲突的价值中做出选择，并在种种矛盾的利益权衡中做出符合伦理的决策是教育管理人员与各级各类教育管理机关日常工作的重要组成部分[18]。
对话管理正是基于对话的特征及教育管理发展趋势提出的专业学位研究生教育管理新构想。对话管理是对话意蕴与实质在研究生教育管理领域的全面贯彻，其关注价值伦理，以人为本，真诚共享与合作理解，强调批判反思与互为主体关系。
全日制专业学位在初始培养阶段，不少考生宁愿来年再考试也不选择就读，专业学位的身份认同在就业单位中也存在疑惑，在同等条件下，用人单位往往优先选择学术研究生。通过国家层面的解读、新闻媒体报道、高校详解、改革培养模式等，专业学位的学位类型逐渐为考生、社会所接受；上层以制度文件的形式直接下达招生计划，增加或加大专业学位的招生比重，这是独白式管理；而在后期的不断研讨、宣讲、解读，在制度条约下建立了与社会的部分对话关系，需不断呈现出对话管理状态，这样才有利于专业学位研究生教育的发展。
在专业学位研究生教育管理中，课程体系建设管理备受重视，但实际建设中却很少有对人的关注和理解意识。专业学位研究生课程在重实践与职业性的同时，也关注专业领域的理论研究与动手实践的结合。科研实践应用能力的培养与提升是课程质量评价的重要指标。“十年树木，百年树人”，对于管理部门及领导者自身来说，若实行对话管理，承认人的现时存在，关注人行为背后的情感和理性，通过理解个体的整体，收获的将是难以估量的潜在影响力。
三、课程建设管理中的对话管理范式
研究生课程管理是以研究生课程为对象所施加的决策、规划、开发、组织、协调、实施等管理活动和管理行为的总称。本文中专业学位研究生课程体系建设管理指在专业学位研究生的培养过程中，以研究生课程体系建设为对象，以学术性和职业性为目标所施加的决策、规划、开发、组织、协调、实施等管理活动和管理行为的总称。课程管理是课程体系建设管理中的一部分。研究生课程体系建设管理涉及研究生、导师、任课教师、管理者、课程建设责任人及其团队等一系列利益相关者，贯穿研究生培养方案、课程设置、学时、学分、开课时段、培养方式、课程内容与课程体系及考核评价方式、成绩管理等过程。 （一）多元对话管理之对话关系存在
研究生教育活动中的“现实存在”是什么？对于研究生教育管理者来说，现实存在就是对研究生教育有限资源的投入、需要加以协调的人员、处理各种类型的信息等。正是各种资源、人员和信息构成了管理活动的基础[19]。在研究生教育场域内，自下而上的存在群体至少包括研究生、任课教师、导师、学院研究生工作秘书（工作人员）、学科负责人或带头人、学院领导、研究生院（处、部）管理人员、校领导。研究生教育不是关门教育，必然与教育场域之外有交集，如就业形势、用人单位、社会市场环境、国家发展需求等。专业学位培养的是高层次复合型应用型人才，学术性与职业性结合紧密，实践性特征明显。对研究生教育管理者来说，专业学位研究生课程体系建设的现实存在是对专业学位类型所需要的课程体系建设的经费资助、条件提供（实验场所、实践基地）；课程建设过程中需要加以协调的学院管理者、导师、任课教师、学科负责人、学位委员会、软硬件条件资源及其管理者等。
这些看似繁多的现实存在无形中给予管理者极大的“第三空间”的关系创造。课程体系建设管理的对话关系体是建立在其现实存在基础之上的。专业学位研究生培养首先要求的是掌握某一专业（或职业）领域坚实的基础理论和宽广的专业知识，在知识领域中，走在前列的是具有学术研究背景的导师、学科带头人、任课教师等代表学术高端者，此可理解为前文分析的专业学位的学术属性。其次，专业学位的实践属性的代表更多的来源于校外的企业行业领域或企事业单位。如何将学术高端代表与实践代表有机整合，为教育的核心——作为人的研究生个体和群体服务，最终达成研究生、教师、社会、高校融合，在学术与实践中充当中介和桥梁作用的是行政管理人员。学术代表、实践代表、行政管理人员因研究生群体的存在而产生可能的对话存在。本文尝试将四者的可能对话存在分别命名为：学术对话、实践对话、行政对话、学习对话。
四者的可能对话中分别包含无限可能的对话关系。在现实存在中，学术对话可以表现学术人员之间的内部对话，也可以表现为学术代表与其他三者的对话，四类对话彼此互通互为主体，以此可存在无数可能的对话关系。这四种对话一旦在其内部产生就相应地形成了四类对话群体，即学术对话群、实践对话群、行政对话群、学习对话群。
在专业学位课程建设管理过程中，较难产生的可能对话是实践对话。由于其他的可能对话主体直接形成在研究生教育场所，即在可能的校内、院（系、所）内，实践对话至少有一方主体处于研究生教育场所之外，如在可能的其他学校、企业、事业单位等。在教育管理中，如何将四者的可能性对话激发，使之产生关系，形成意义创生、视域融合的理解对话，使培养过程中的利益相关者的内在潜能和动力从人的内隐处跳跃出地平线，呈现在现实存在中，这是本文关注的焦点，也是解决课程建设管理问题的诉求所在。
（二）对话管理间各关系存在之运行范式
为实现专业学位研究生以实践能力为重点、职业需求为主线的人才培养要求，缩短专业学位研究生课程体系建设与专业学位研究生培养目标之间存在的差距，缓解在此学位类型研究生的课程建设管理中与其规模扩张的快速增长之间的矛盾，需将专业学位培养类型中的学习对话、学术对话、实践对话及行政对话统一起来，以实现各对话类型的“我—你”精神相遇关系。“我—你”精神相遇关系是马丁·布伯关系世界中精神实体相关联的人生，他创生语言，无可言喻，是真正的对话。真正的对话体现在每一位参与者真正心怀对方或他人的当下和特殊的存在，并带着在他自己与他们之间建立一种活生生的相互关系而转向他们[20]。对话管理具有对话的特征，对话本身是关系的存在，具有参与性、价值平等、意义平等、开放与相互性、共享性、理解性。对话是双方建立在平等、开放、参与、共享等基础上的意义创生和视域融合的理解对话，在此将对话归纳为关系、意义、理解[21]三条主线。
关系变化，理解也会发生变化，意义也会相应发生变化。意义是在相互参照、分享中产生的，意义分享本身也是对话，关系、理解、意义相互流通，并在四种对话系统中的外围不断更新交替。四种对话管理类型的关系如图1所示。
构建人人参与对话的教育管理环境，不但要积极参与对话，更需示范和实践对话，在对话中生活，在对话中管理有意识的发现，促进、鼓励、抚育和创造对话，是行政对话的主要责任。本文将管理者统称为行政人员，行政对话主要是指在课程建设管理中的管理者内外部间的对话，包括管理者内部、管理者与研究生、管理者与学术代表、管理者与实践代表形成的对话。行政对话的主要任务是服务、监督、理念输入与吸收，真正转向现实存在。如现实存在的经费资助、条件提供等问题上，在与某一对话群体沟通时，需践行对话的规则，将自己的偏见、现有的经验、预理念搁置。事实上，当人们致力于理解他人时，就相当于在自己和他人之间建立了一个“第三空间”，自己和他人的想法均被展示在这一空间中予以切磋[21]。
学术对话群体代表的是学术人员，包括导师、任课教师、学术委员会成员等，是课程建设的具体制定者、实施者，学术群体内部的真正对话是建设质量的重要保证。行政对话群体作为履行服务、监督职能与之进行对话。因制度、政策、文件的传达可采取技术性对话，这体现行政对话管理的效率性。
实践对话群体是专业学位类型的特有群体，实践对话群体有双导师中的校外导师及其他人员。了解学习对话群体的实践进展、创新应用情况，则需行政对话群和学术对话群共同与之产生意义交流、共享的理解对话。学习对话群体的最终流向是参与、融入实践对话群体中，并与实践对话群体组成新整体。
学习对话群体居于核心地位，是目标的管理驱动所在，也是人才培养质量的关键所在。由于此群体的成员为在读研究生，有各自的背景，来自不同的領域范围，因此产生不同的向外对话的需求。其他三类对话群体应积极了解需求，在与之对话中升华关系，以纯全真性转向，并充分调动此群体内部对话的积极性，形成学习群体的内部良好氛围，同时给予外部对话参与的机会，使四种对话管理形成日常的生活方式，在此管理关系中的在者的我与在者的你产生精神相遇。 一旦四类对话群体突破可能的关系障碍，进入对话关系，对话管理的方式即产生。因此，对话管理可以理解为关系的管理、意义的管理、理解的管理，是在管理规则下的无形管理及自由管理的状态，达到关系、意义的充分融合。
四、结语
对话管理符合专业学位研究生课程体系建设需求，切合专业学位研究生教育发展目标与本质属性。学术对话、实践对话、行政对话、学习对话四种对话存在的充分运用不仅有利于课程建设的体系性、完整性和实用性，且可推广至其他研究生管理领域，提高研究生教育管理各个交叉口的互通性。
“对话不仅是一种交际手段，更是一种生命的内在诉求；对话不仅是一种信息交换，也是一种价值交换，同时还是一种感觉交换；对话不仅是语言、思想的馈赠，同时也包括了人类生存方式的相互参照。”[22]对话管理是未来教育管理的发展趋势，也是我们理应践行的管理方式。在专业学位研究生类型中实施对话管理，有利于课程体系建设的职业性和应用性特征，是接地气的一种管理学存在方式。
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