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学而不思：两三书例的阐释
在徐中玉、齐森华主编的《大学语文》教材上，一开篇便是孔子的“学而不思则罔”（第一课《先秦诸子语录》［一］之《论语》中的第一条）。这不仅对统领这一课程的学习是一个纲领性的指南，而且是针对一切知识的学习。先不说其它，就此教材而言，其中的错误也正反面地印证了这一学习的真理。现以此教材课后的注释和提示中的错误为例，说明学而不思则有可能受蒙蔽、被“欺骗”的道理。
在张若虚《春江花月夜》的课后有这样的提示：“尽管不无青春苦短的伤感，但叹息轻微，其中仍交织着对生命的留恋、对青春的珍惜、对‘人生代代无穷已’的欣慰。”提示的最后内容指向诗中的“人生代代无穷已，江月年年只相似”，但这并非是对“人生代代无穷已”的欣慰。这两句诗前面的两句是：“江畔何人初见月，江月何年初照人。”这四句实际上是诗人对存在发出的赞美和感叹。前两句，追问即是赞美，抒千古的存在之情；后两句对比感叹，叹世间存在之奇。诗人在春江花月夜里，面对永恒的夜空，对存在发出了幽幽淡淡、深情渺远的追问和感叹，感叹江月和人两种事物存在如此奇妙而又不同：江月永恒不变，人生代代相传。一永恒，一短暂，虽然短暂，但繁衍不息，代代相继。诗人对存在充满了赞美和感叹，但又不仅仅限于这两种事物。江月和人只是世间万物的两个，万物或以永恒的方式存在，或以各种方式延续，如动物（包括人类）以两性结合繁衍自身，植物依靠种子传递生命等等。存在着的宇宙万物是这样奇妙，诗人情不自禁对存在发出了赞美——追问和感叹。对江月和人的赞美和感叹，就是对一切存在的赞美和感叹。正如闻一多评此节时所说：“在神奇的永恒面前，作者只是错愕，没有憧憬，没有悲伤。……‘有限’与‘无限’，‘有情’与‘无情’——诗人与‘永恒’猝然相遇……对每一个问题，他得到的仿佛是一个更神秘的更渊默的微笑，他更迷惘了，然而也满足了……”①。上述四句是诗中的诗眼，也是这首诗的难点。这首诗之所以被称为“孤篇盖全唐”之作，作者也因此“孤篇横绝，竟为大家”，闻一多也称“这是诗中的诗，顶峰上的顶峰”，都和此节宏阔的诗思有关。而这一宏阔又进一步体现在三方内容相互关联的奇崛之中：春江花月夜幽深宏阔的美景；由美景而生发的千古存在之情；由美景和存在而关注到存在中心的人——普天之下游子、思妇的离愁。三方不是简单罗列、相加，而是自然生发，“节节相生”，而又互相衬托：良辰美景（春江花月夜）更衬离愁之苦；江月与人生对比（显现在对存在的追问和赞美之中）更显人生短暂；而在短暂的人生里，那离愁就越发显得浓郁。大自然的春天一年一度还会来临，而人的一生能有多少青春年华？诗情奇伟游延，诗境寥廓敻绝，全凭仗了这中间四句看似平常而又简单的话语。因此，这关键的几句如果理解不到位、不准确，这诗就被简单化了，也就不能理解它为何受到如此高的推崇了。
又如《湘夫人》中的两个注释：
其一是，“罔薜荔兮为帷，擗蕙櫋兮既张；白玉兮为镇，疏石兰兮为芳。”书中注：“擗蕙櫋：（挂上）用蕙草编织的帘子把房间隔开。”综观四句，这里是在讲帷床之间，因此，隔开的不应是房间，而应是帷幔。四句是说，用薜荔藤编结成帷幔，用蕙草编织成长条（櫋mian，二声：屋檐板）把帷幔挂上（张：挂，布置）；用白玉作镇席石，用石兰布满床上，使香气充盈。
其二是，“捐余袂兮江中，遗余褋兮醴浦；搴汀洲兮杜若，将以遗兮远者。”书中注：“遗（wei，二声）（余褋）：投赠。”虽然“遗”有“给予；馈赠”之意，但这里却并非一般意义上的“赠”，而应与“捐”（捐弃）同意：“投”（余褋于醴浦）。虽为投，却是一种献祭——祭情，以衣祭情江中。（也如同一种“殉情”，以衣代体，“殉情”江中。）衣是身体的一部分，是富有象征性的内容，故而有衣冠冢，故而在婚姻的礼仪中，有衣服的象征性参与。在婚姻的礼仪中，“最常见的是象征神圣的结合的仪式。表现形式可以是把双方的手连在一起，交换戒指或项链，或把衣裳系在一起。”[1]人们借衣服寄托情感，表达思念或怀念，由来已久。衣服与人，与人的情感有着天然的联系。在《湘夫人》中，湘君对湘夫人思慕之极，最后以投衣寄情，自然是情之极致了。诗情的跌宕是这样的：先是望眼欲穿地期盼，秋风长软，秋景凄凉萧淡。继而翘首以盼中，内心几番婉曲反转（“鸟何萃兮蘋中，罾何为兮木上！”“麋何食兮庭中？蛟何为兮水裔？”——“所愿不得，失其所也。”以物失其所，说明所愿不得，人失其常：内心情感极度深陷、折转）。及至欲与佳人相约，情绪顿昂，充满向往。于是，集各种香草修筑水上宫室，等待佳人的到来。所筑水室，如火似锦，香气氤氲，美奂美仑。九嶷山的众神也都来迎接，缤纷如云。但终知情之不可得（“时不可兮骤得”：美好的时光不可多得），没有颠峰之后的颓然崩塌，没有氤氲之后的灰飞烟灭，只有悄无声息地“捐余袂”、“遗余褋”：以衣祭情江中，聊以寄情，并采汀洲杜若以遗远者。而那个美仑美奂的“颠峰”水室依然保留在它的“颠峰”之中，保留在诗意、空间的“颠峰”之中，保留在记忆、情感、精神的“颠峰”之中。时光美好，真情永远，权且从容。诗描写神灵间的眷恋，表现出深切的思念和所求未遂的哀伤。神灵之恋情，实是人间之情。汉代王逸说是屈原放逐江南时所作，当时屈原“怀忧苦毒，愁思沸郁”，故通过制作祭神乐歌，以寄托自己的这种思想感情。但现代研究者多认为作于放逐之前，仅供祭祀之用。虽或是祭祀之歌，但却写尽了人间的渴慕之情。了悟大处之情，方解细节之举（“捐余袂”、“遗余褋”），而细节之举正是情之深味所在，不可简单视之，妄加解之。
大学语文：激扬教与学的主体性
学而不思则罔，大学语文（也包括其它课程）应激扬教与学的主体性，师生都应培养对所接受知识进行思考判断的警觉和自觉。视教材为金本，不假思索，把教材的理解当成绝对正确，是极端错误的。作为教师应首先学而思，对教材上没有正确阐释的予以纠正和补充。把教材的理解当成绝对正确，跟着课后的注释、提示走，照着提示的内容讲解、出题，尤其根据课后提示的思想内容出填空题，并给出那样的答案，不管提示的内容是否正确，从来也不去想提示是否正确，这是非常错误的。不仅提示的内容会有错误，而且这种做法本身也是极端错误的。因为这样一来，就会把学生引导到错误的方向上去，一是学生不用思考，不用发挥主动性，只要背一背课后的提示即可（因为老师那样出题）；二是背的则有可能是错误的。教师不倡导学而思，学生有时或者个别也不以为然或无意为之，以为是书上的，不会有错（学生也极易笃信教材），这又是错中错，更严重的错误了。因为学生的思维无论是在课堂上还是在复习考试之中，都不是处于被激活的状态。教师是教学的主体，不仅应发挥自己的主体性，还应调动学生的主体性，不是让学生去背诵课后提示的内容，而是倡导学思结合，批判地接受知识。作为教师本应当明了：提示仅供参考，决不是让学生去死记硬背的。（老师的做法导致的结果那样。）若是要学生背，倒应该是背原著。原著的积累最能在日后体现出一个人的文化素养，也最能潜移默化为学生自己的血脉精神。无论是教师还是学生，都应以原作为第一重要。而前述该教材课后的辑评（历来评家对该作品的评价），可让师生参见作品的深度或不足，或可成为次重要。至于课后的注释、提示，应仅供参考而已。总之，应让学生在原著上多下功夫，多背诵，多思考，然后化成自己的财富、素养、意志、性情。大学语文是综合性素质教育课程，在思想教育和历史文化知识的传播之外，更应注意培养学生的审美感悟能力，这是激扬学生学习主体性最能动和最终的体现。作为教师正确阐释文本是基础，但不是终极目的，应调动自己的文化积累、审美经验、文本生活经验，深入到作品的深处，体悟作品对生命美、情的深层开掘，给学生以人生的精神和审美的启迪。绝不是让学生去过多地“关注”、“记忆”课文中心思想，而应是让学生在老师的讲授过程中领悟作品深处（包括每一细节之处）的美、情，受到启迪和感染，以启迪人生，陶冶性情，培育审美情愫。
大学语文所选是我们几千年文学的精华，是前人思想感情殚精竭虑的化合结晶，在时间的长河中璀璨远明。我们应好好地深味其思想，吸取其营养，而不应在编者的提示上滞留打转，更不能被其误导，那样既障碍了原作的精神，又障碍了学生的眼睛，误导了学生。把教材奉为金本，以致照搬照抄，错得极其明显也不知晓，岂不可笑？如《逍遥游》中“其翼若陲天之云”一句中“陲”字照课文注释解释成“边陲”，实际上就是“垂挂”。又如《离骚》中“佩带香草”照注释给出的填空答案为［意为］“博采众长，吸取营养”，实际上应是昭示自己的外美（反示内美——内外一美），显示情之芳洁、“未亏”（“纷吾既有此内美兮，又重之以修能。”“不吾知其亦已兮，苟余情之信芳。……芳与泽其杂糅兮，唯昭质其犹未亏。”），这也是诗人独好修洁（“余独好修以为常”）的原因。盲目崇信教材，奉若神明，还口口声声说“人家教材上就是这么说的”（被“骗”得如此投地），这是极端愚昧“无知”的。
“尺有所短，寸有所长”，“智者千虑，尚有一失”，任何权威的编者也难免有不周密思考之处，不细致把握之处，关键是使用教材的人要学而思，认真思考、查证，做出自己正确的理解判断。
注释：
①《闻一多全集》第三卷第20-21页。转引自耿占春著《隐喻》，北京:东方出版社，1994,11:270.
参考文献：
[1]徐惟诚.不列颠百科全书（国际中文版）（第10册）[Z].北京：中国大百科全书出版社，1999.
刘田，女，40岁，海南师范学院中文系讲师。
在徐中玉、齐森华主编的《大学语文》教材上，一开篇便是孔子的“学而不思则罔”（第一课《先秦诸子语录》［一］之《论语》中的第一条）。这不仅对统领这一课程的学习是一个纲领性的指南，而且是针对一切知识的学习。先不说其它，就此教材而言，其中的错误也正反面地印证了这一学习的真理。现以此教材课后的注释和提示中的错误为例，说明学而不思则有可能受蒙蔽、被“欺骗”的道理。
在张若虚《春江花月夜》的课后有这样的提示：“尽管不无青春苦短的伤感，但叹息轻微，其中仍交织着对生命的留恋、对青春的珍惜、对‘人生代代无穷已’的欣慰。”提示的最后内容指向诗中的“人生代代无穷已，江月年年只相似”，但这并非是对“人生代代无穷已”的欣慰。这两句诗前面的两句是：“江畔何人初见月，江月何年初照人。”这四句实际上是诗人对存在发出的赞美和感叹。前两句，追问即是赞美，抒千古的存在之情；后两句对比感叹，叹世间存在之奇。诗人在春江花月夜里，面对永恒的夜空，对存在发出了幽幽淡淡、深情渺远的追问和感叹，感叹江月和人两种事物存在如此奇妙而又不同：江月永恒不变，人生代代相传。一永恒，一短暂，虽然短暂，但繁衍不息，代代相继。诗人对存在充满了赞美和感叹，但又不仅仅限于这两种事物。江月和人只是世间万物的两个，万物或以永恒的方式存在，或以各种方式延续，如动物（包括人类）以两性结合繁衍自身，植物依靠种子传递生命等等。存在着的宇宙万物是这样奇妙，诗人情不自禁对存在发出了赞美——追问和感叹。对江月和人的赞美和感叹，就是对一切存在的赞美和感叹。正如闻一多评此节时所说：“在神奇的永恒面前，作者只是错愕，没有憧憬，没有悲伤。……‘有限’与‘无限’，‘有情’与‘无情’——诗人与‘永恒’猝然相遇……对每一个问题，他得到的仿佛是一个更神秘的更渊默的微笑，他更迷惘了，然而也满足了……”①。上述四句是诗中的诗眼，也是这首诗的难点。这首诗之所以被称为“孤篇盖全唐”之作，作者也因此“孤篇横绝，竟为大家”，闻一多也称“这是诗中的诗，顶峰上的顶峰”，都和此节宏阔的诗思有关。而这一宏阔又进一步体现在三方内容相互关联的奇崛之中：春江花月夜幽深宏阔的美景；由美景而生发的千古存在之情；由美景和存在而关注到存在中心的人——普天之下游子、思妇的离愁。三方不是简单罗列、相加，而是自然生发，“节节相生”，而又互相衬托：良辰美景（春江花月夜）更衬离愁之苦；江月与人生对比（显现在对存在的追问和赞美之中）更显人生短暂；而在短暂的人生里，那离愁就越发显得浓郁。大自然的春天一年一度还会来临，而人的一生能有多少青春年华？诗情奇伟游延，诗境寥廓敻绝，全凭仗了这中间四句看似平常而又简单的话语。因此，这关键的几句如果理解不到位、不准确，这诗就被简单化了，也就不能理解它为何受到如此高的推崇了。
又如《湘夫人》中的两个注释：
其一是，“罔薜荔兮为帷，擗蕙櫋兮既张；白玉兮为镇，疏石兰兮为芳。”书中注：“擗蕙櫋：（挂上）用蕙草编织的帘子把房间隔开。”综观四句，这里是在讲帷床之间，因此，隔开的不应是房间，而应是帷幔。四句是说，用薜荔藤编结成帷幔，用蕙草编织成长条（櫋mian，二声：屋檐板）把帷幔挂上（张：挂，布置）；用白玉作镇席石，用石兰布满床上，使香气充盈。
其二是，“捐余袂兮江中，遗余褋兮醴浦；搴汀洲兮杜若，将以遗兮远者。”书中注：“遗（wei，二声）（余褋）：投赠。”虽然“遗”有“给予；馈赠”之意，但这里却并非一般意义上的“赠”，而应与“捐”（捐弃）同意：“投”（余褋于醴浦）。虽为投，却是一种献祭——祭情，以衣祭情江中。（也如同一种“殉情”，以衣代体，“殉情”江中。）衣是身体的一部分，是富有象征性的内容，故而有衣冠冢，故而在婚姻的礼仪中，有衣服的象征性参与。在婚姻的礼仪中，“最常见的是象征神圣的结合的仪式。表现形式可以是把双方的手连在一起，交换戒指或项链，或把衣裳系在一起。”[1]人们借衣服寄托情感，表达思念或怀念，由来已久。衣服与人，与人的情感有着天然的联系。在《湘夫人》中，湘君对湘夫人思慕之极，最后以投衣寄情，自然是情之极致了。诗情的跌宕是这样的：先是望眼欲穿地期盼，秋风长软，秋景凄凉萧淡。继而翘首以盼中，内心几番婉曲反转（“鸟何萃兮蘋中，罾何为兮木上！”“麋何食兮庭中？蛟何为兮水裔？”——“所愿不得，失其所也。”以物失其所，说明所愿不得，人失其常：内心情感极度深陷、折转）。及至欲与佳人相约，情绪顿昂，充满向往。于是，集各种香草修筑水上宫室，等待佳人的到来。所筑水室，如火似锦，香气氤氲，美奂美仑。九嶷山的众神也都来迎接，缤纷如云。但终知情之不可得（“时不可兮骤得”：美好的时光不可多得），没有颠峰之后的颓然崩塌，没有氤氲之后的灰飞烟灭，只有悄无声息地“捐余袂”、“遗余褋”：以衣祭情江中，聊以寄情，并采汀洲杜若以遗远者。而那个美仑美奂的“颠峰”水室依然保留在它的“颠峰”之中，保留在诗意、空间的“颠峰”之中，保留在记忆、情感、精神的“颠峰”之中。时光美好，真情永远，权且从容。诗描写神灵间的眷恋，表现出深切的思念和所求未遂的哀伤。神灵之恋情，实是人间之情。汉代王逸说是屈原放逐江南时所作，当时屈原“怀忧苦毒，愁思沸郁”，故通过制作祭神乐歌，以寄托自己的这种思想感情。但现代研究者多认为作于放逐之前，仅供祭祀之用。虽或是祭祀之歌，但却写尽了人间的渴慕之情。了悟大处之情，方解细节之举（“捐余袂”、“遗余褋”），而细节之举正是情之深味所在，不可简单视之，妄加解之。
大学语文：激扬教与学的主体性
学而不思则罔，大学语文（也包括其它课程）应激扬教与学的主体性，师生都应培养对所接受知识进行思考判断的警觉和自觉。视教材为金本，不假思索，把教材的理解当成绝对正确，是极端错误的。作为教师应首先学而思，对教材上没有正确阐释的予以纠正和补充。把教材的理解当成绝对正确，跟着课后的注释、提示走，照着提示的内容讲解、出题，尤其根据课后提示的思想内容出填空题，并给出那样的答案，不管提示的内容是否正确，从来也不去想提示是否正确，这是非常错误的。不仅提示的内容会有错误，而且这种做法本身也是极端错误的。因为这样一来，就会把学生引导到错误的方向上去，一是学生不用思考，不用发挥主动性，只要背一背课后的提示即可（因为老师那样出题）；二是背的则有可能是错误的。教师不倡导学而思，学生有时或者个别也不以为然或无意为之，以为是书上的，不会有错（学生也极易笃信教材），这又是错中错，更严重的错误了。因为学生的思维无论是在课堂上还是在复习考试之中，都不是处于被激活的状态。教师是教学的主体，不仅应发挥自己的主体性，还应调动学生的主体性，不是让学生去背诵课后提示的内容，而是倡导学思结合，批判地接受知识。作为教师本应当明了：提示仅供参考，决不是让学生去死记硬背的。（老师的做法导致的结果那样。）若是要学生背，倒应该是背原著。原著的积累最能在日后体现出一个人的文化素养，也最能潜移默化为学生自己的血脉精神。无论是教师还是学生，都应以原作为第一重要。而前述该教材课后的辑评（历来评家对该作品的评价），可让师生参见作品的深度或不足，或可成为次重要。至于课后的注释、提示，应仅供参考而已。总之，应让学生在原著上多下功夫，多背诵，多思考，然后化成自己的财富、素养、意志、性情。大学语文是综合性素质教育课程，在思想教育和历史文化知识的传播之外，更应注意培养学生的审美感悟能力，这是激扬学生学习主体性最能动和最终的体现。作为教师正确阐释文本是基础，但不是终极目的，应调动自己的文化积累、审美经验、文本生活经验，深入到作品的深处，体悟作品对生命美、情的深层开掘，给学生以人生的精神和审美的启迪。绝不是让学生去过多地“关注”、“记忆”课文中心思想，而应是让学生在老师的讲授过程中领悟作品深处（包括每一细节之处）的美、情，受到启迪和感染，以启迪人生，陶冶性情，培育审美情愫。
大学语文所选是我们几千年文学的精华，是前人思想感情殚精竭虑的化合结晶，在时间的长河中璀璨远明。我们应好好地深味其思想，吸取其营养，而不应在编者的提示上滞留打转，更不能被其误导，那样既障碍了原作的精神，又障碍了学生的眼睛，误导了学生。把教材奉为金本，以致照搬照抄，错得极其明显也不知晓，岂不可笑？如《逍遥游》中“其翼若陲天之云”一句中“陲”字照课文注释解释成“边陲”，实际上就是“垂挂”。又如《离骚》中“佩带香草”照注释给出的填空答案为［意为］“博采众长，吸取营养”，实际上应是昭示自己的外美（反示内美——内外一美），显示情之芳洁、“未亏”（“纷吾既有此内美兮，又重之以修能。”“不吾知其亦已兮，苟余情之信芳。……芳与泽其杂糅兮，唯昭质其犹未亏。”），这也是诗人独好修洁（“余独好修以为常”）的原因。盲目崇信教材，奉若神明，还口口声声说“人家教材上就是这么说的”（被“骗”得如此投地），这是极端愚昧“无知”的。
“尺有所短，寸有所长”，“智者千虑，尚有一失”，任何权威的编者也难免有不周密思考之处，不细致把握之处，关键是使用教材的人要学而思，认真思考、查证，做出自己正确的理解判断。
注释：
①《闻一多全集》第三卷第20-21页。转引自耿占春著《隐喻》，北京:东方出版社，1994,11:270.
参考文献：
[1]徐惟诚.不列颠百科全书（国际中文版）（第10册）[Z].北京：中国大百科全书出版社，1999.
刘田，女，40岁，海南师范学院中文系讲师。