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随着新课改的深入发展，学校文化的建设越来越受到重视。作为学校文化的主体部分——教师义化也日益成为研究的热点。这是因为教师是落实课程的关键人物，任何课程只有经过教师的理解及其课堂运作才能转化为现实的教育效果。正如雅克·德洛尔在《教育——财富蕴藏其中》一书序言中所说的，“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功”。对于新课程的解读，其内在的价值取向是否与教师的价值观一致，在一定程度上決定着教师对新课程的认可和抗拒的态度。因而，新课程是植根于教师文化并以此为深层次的支柱。
教师文化的内涵可以从文化内容和义化形式两个方面加以分析。所谓教师义化的内容是指教师群体在教育活动中形成与发展起来的共同的教育理念、价值观念和思维方式。它主要是潜藏在行为方式和态度背后的内隐概念，足一种隐性义化，但对教师的态度和行为起着支配、制约的作用。这是教师文化的核心部分。教师文化的形式，是指教师与同事之间关系的特定联系方式。
教师文化的内容
1.主体文化
这是涉及教师对自我、同事及其教师这个职业的价值判断。这是教师文化的重要组成部分。
教师是教育主体。这是指教师是教育活动的主体，而不是它的传声筒，教师在教育过程中，运用自己独特的心灵和智慧去理解和体验教育情境，运用自己的人生阅历去解读，并把自己的人生履历和经验渗透在活动过程中，并建构出富有生命力的经验，从这个意义上讲，“教师即课程”“教师是研究者”。
教师主体是个体主体和主体际性的融合。教师是主体要超越个体主体的局限，要实现个人主体与主体际性的融合。教师主体面对的不一定是客体。在人——物的活动中，教师主体面对的是客体，是主客体的关系；而在人——人的活动中，强调的是主客体不同的主体际性。主体际性是个体主体的扩展，是在个人主体的基础上转向人与人的主体之间的交往关系。真正的主体只有在主体问的交往关系中，在主体与主体相互承认、相互尊重时才能充分的体现；脱离了个体的主体，主体际性也就失去了依托。教师个体主体面对着两大主体：其他教师主体和学生主体。在承认自己是主体的基础上，以主体的姿态去尊重其它的主体，才是真正的主体。教师主体应是这两种主体的融合。
凸硅教师职业的内在价值。我国历史上对教师有着“尊师重教”“师道尊严”的传统。韩愈在《师说》中教师的职业定位是：师者，所以传道、授业、解惑也。教师是春蚕、是蜡烛、是同丁，教师是人类灵魂的工程师，太阳下最光辉的事业，这些美丽的词语赞颂的足教师的工具价值，而忽略了对教师在日常的职业生活中的生命力价值的体现。教师为教育而生、为教育而活。对于学校，教师全部的角色和生存意义就是学生的发展以及促进社会的进步。但这种类的生存方式遮蔽了“教师”作为“人”个体鲜活的生存状态；忽视了教师在职业生涯中个体生命的意义；忽视了教师职业的内在尊严与创造性劳动的欢乐；忽视了，教师在教育过程中的生命本质和教师高级需要的满足；忽视了教师足一个情感丰富、蕴含着巨大生命活力和个性魅力的人。教学生活中教师个人的热忱、兴奋、喜悦以及伤痛、失意、彷徨，及其创造意识与自主精神都在刚性的规范面前隐退和消亡。随着人们对教师价值和发展的全面重视，教师必然要从“工具”的角色中走出来，走向主体，寻求自身生存和发展的意义。马克思说：“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为录般的工具，而是在自己的领域内独立的进行创造。”教师不仅是一种职、一种谋生的手段，更是一种生活方式，是生命质量提升的过程。
2.资源文化
资源文化是指教师对促进学生发展的各种条件的基本认识。作为教师文化的一部分主要涉及到以下几方面。
课程资源开发主体多元化。要适应各地区差异，照顾各学校的特点和学生的个别差异，为学生提供更多的选择，仅仅依靠少数专家特别是学科专家的主体作用是不够的。
教师本身就是重要的资源。教师具有的知识是不容忽视的教育资源。日本学者佐藤学认为，教师的知识是一种实践知识，是一种经验性的知识，是一种活生生的、充满柔性的知识。加拿大学者康奈利(F，Connellv)把教师的这种知识称为“教师个人实践知识”。埃巴茨(Elhaz)认为这种知识包含学生学习方式、学习兴趣和需要、学生优缺点的第一手经验，以及一系列教学技术和课堂管理技能。教师在教学过程中不是完全地摒弃自己的经验和知识，而是要充分地发挥教师的实践智慧，创造出更适合学生的课程。
学生是重要的资源。一方面，学生的现实生活是我们教育的基础，他们的心智发展状况、知识程度、学习习惯、个性品质、兴起爱好等是教育活动的重要基础。任何活动都离不开学生的知识经验和兴趣爱好。在教学过程中要充分地利用学生的生活经验。另一方面，学生主体性也是重要的资源。学生的发展只能通过自身的能动活动这个机制，激发学生的主体性，使学生从被动的知识接受者转变成为知识的积极建构者。同时，还要认识到学生家长也是很重要的资源。
课程资源载体多样化。作为纸质印刷品的教材仅仅是课程资源的一种形式，还存在着大量的实物资源如自然物质，人类生产生活过程中创造出来的物质，为教育教学活动专门制作的物品。其次是活动资源，内容包括教师的言语活动和体态语言、班级集体和学生社团的活动、各种集会和文艺演出、社会调查和实践活动、以及师生和学生之间的交往等。还有信息化资源。它将成为最有开发价值和前景的资源。学科知识资源是促进学生发展的重要资源，但不是唯一的资源。还有教师、学生的生活经验。有看得见摸得着的显性课程，也有起着潜移默化作用的隐形课程。教师要形成鲜明的课程资源意识，发挥自己的智慧潜能。
3.生成文化
教师具有这样的文化就要用动态的眼光来看教学活动，其问是具有显现教师创造力的空间和余地。生成文化要求教师关注以下行为。
要批判和创造地对待预设课程。课程首先是预设的，是教育管理部门、学科专家、课程专家、课程审议者等人员以对学生和社会的研究为基础设计开发而成的。但预设的课程并不表示教师没有任何创造的余地。因为预设的课程是以学生和社会的一般性为基础的，是学生要掌握的基本要求和规范，所以难以照顾到具体情境下的课程实施过程。因而，教师在课程实施过程中有可能也有必要对课程进行创新，对课程内容进行选择、拓展、补充、增删、开发创造等，使得课程校本化，适合具体的学校和学生。
课堂教学过程的意义生成。课堂教学不再是知识的传递、复制、移植过程，学生也不再是知识的储存者，而是意义的建构者。知识不是人们对事物的本质属性进行客观反映的结果，不是与价值 无涉的，而是个体根据自己的兴趣、需要、认知结构和认识能力等对人类文化进行自主选择和建构的结果。后现代主义课程观的代表人物威廉多尔认为，把知识看成是封闭的、稳定的具有很大的局限性，而应是一种动态的开放的解释。教学过程就是意义的生成建构过程。在教学过程中，不仅学生主动参与知识建构和意义生成，教师根据课程的三维目标，结合具体的教学情境，联系学生的实际情况和自己的教学经验，动态地构建意义。课堂教学是师生互动和能动的作用过程，是师生共同成长的过程。
教师的发展也是一个过程，一个不断生成的过程。从一个师范生成为一位教师并不意味着教师成长的终结，从一个实习生到成功的教师，这是教师成长的历程，教师的成长伴随教师的一生。目前对教师的专业发展的关注已成为世界教育研究的主题。关于教师的发展阶段，费斯勒(Fessler)提出了整体的、动态的教师生涯循环论，将教师的发展分为八个阶段：职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。正如美国学者特拉弗斯所说，“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行”。教师的成长不是一蹴而就的，是一个逐步的过程。当代学术界认为，教师的自身实践活动是促进自身发展的根本动力，教师的理论知识只是发展的基础条件。教师在教学情境中，运用自己的理论知识，并结合自己的经验，进行观摩、反思、领悟和实践，不断促进自己的成长。在教学实践中促进教师的全面发展，构建教师的生命意义和生命价值以及完善自己。
教师文化的形式：合作文化
一直以来，教师的职业特征是“专业个人主义”，是处于“孤立”状态的。教师之间缺乏应有的联系，各自在自己的课堂上“自给自是”。教室就像是一个有城墙和护城河的城堡。教师害怕别人知道自己的问题，害怕被认为是不合格的教师。这种教师问的“孤立”是不幸的。哈格里夫斯(Hargreaves)把教师文化的形式划分为四种主要类型：个人主义文化(individualism)，派别主义文化(balkanization)，人为合作文化(contrivedcollegiality)，自然合作文化(spontmleouscollaboration)。新课程要求-教师改变过去的教学方式，倡导教师的合作。对于这种合作文化有以下几方面的理解。
1.这并不表示传统的基于“应试教育”的教师不存在合作
传统的教学存在着合作的形式，如“师徒制”。这种制度是针对刚参加工作不久的没有教学经验的年轻教师而设定的，学校安排一些具有丰富教学经验且教学能力强的教师指导其教学工作。指导教师检查被指导教师的教案并提出要求，去听被指导教师的课，及时找出存在的问题并给予指导，促其改正、进步。只是这种合作具有片面性。它往往只关注教学这一方面，而忽视了其它各种活动的合作；其次是带有强迫性，是一种“官方行为”，如哈格里夫斯所说的人为合作文化，缺少教师的自愿；另外，在学校出现最多的是单项性的合作，表现为一方对另一方的指导和帮助，合作的一方是专家、领导，另一方是新手、学习者，合作不是在平等的基础上进行的，不是真正意义上的合作。
2.新课程倡导的合作文化是自然、开放的合作文化
合作的基本要义是人们在寻求目标时互相切磋、互相协调和共同分享并参与决策，它要求合作的每一个人都要贡献力量，彼此在合作互助中共同成长。合作的本质是对话，是基于平等基础上的对话。自然合作文化是指教师在自愿的基础上进行的教师之间的相互学习，一起分享和交流他们各自的专长、体验。合作的目的不仅是促进学生的发展，也是要促进教师的成长。当然许不排除通过一系列正规的、特定的程序来增加讨论的机会。这种人为的合作在于组织引导的价值追求，是走向自然合作的桥梁。另外，倡导合作文化，不是要完全地销蚀教师的独立思考、探索和反思，而是要实现教师个体与集体的整合。对许多教师来说，孤立是一种策略，它保证了满足即时的教学要求的时间与精力。没有教师个体的真正独立性，也就不可能有真正的合作。这种合作是开放的合作，如某中学实行开放课堂，课堂的开放首先现表观为整个学校24个教学班全天候的开放。存正常的上课时间，参观者随时可以到任何一个班级听课，不需要预先通知。新课程需要的这种常念化的开放除了同校教师问的互助互学，还包括不同学校教师的密切沟通，与大学教师、专家的平等对话和交流。目前许多大学教师、专家纷纷与一线教师合作进行校本科研，这种科研是基于一线教师的实际情况，以学校为本，学校也不是专家的试验田，一线教师以研究主体的身份而不是辅助者参与研究，实现合作的平等性。
3.教师合作的技术
倾听、谈话和沟通是教师合作的基本方式。打破过去的“孤立”状态，就要进行多维度的、多层次的、多种多样的谈话与沟通，倾听教师的心声。既包括教学中遇到的困惑，也有教学方面的体验、感悟。在交谈、沟通和倾听中进行心灵的碰撞，从而提供了“发现自我”及“互相發现”的契机。从同事中吸取教学信息和灵感，共同分享成功，分担问题，这是教师共同发展的动力源泉，同时，也为倡导学生的合作文化做出了典范。通过这种人人参与、平等对话、真诚沟迎，有助于激发教师的教育热情，共享教学经验，实现教师集体的超越，形成值得信赖的教师共同体。
(作者单位：江西南昌师范高等专科学校)
教师文化的内涵可以从文化内容和义化形式两个方面加以分析。所谓教师义化的内容是指教师群体在教育活动中形成与发展起来的共同的教育理念、价值观念和思维方式。它主要是潜藏在行为方式和态度背后的内隐概念，足一种隐性义化，但对教师的态度和行为起着支配、制约的作用。这是教师文化的核心部分。教师文化的形式，是指教师与同事之间关系的特定联系方式。
教师文化的内容
1.主体文化
这是涉及教师对自我、同事及其教师这个职业的价值判断。这是教师文化的重要组成部分。
教师是教育主体。这是指教师是教育活动的主体，而不是它的传声筒，教师在教育过程中，运用自己独特的心灵和智慧去理解和体验教育情境，运用自己的人生阅历去解读，并把自己的人生履历和经验渗透在活动过程中，并建构出富有生命力的经验，从这个意义上讲，“教师即课程”“教师是研究者”。
教师主体是个体主体和主体际性的融合。教师是主体要超越个体主体的局限，要实现个人主体与主体际性的融合。教师主体面对的不一定是客体。在人——物的活动中，教师主体面对的是客体，是主客体的关系；而在人——人的活动中，强调的是主客体不同的主体际性。主体际性是个体主体的扩展，是在个人主体的基础上转向人与人的主体之间的交往关系。真正的主体只有在主体问的交往关系中，在主体与主体相互承认、相互尊重时才能充分的体现；脱离了个体的主体，主体际性也就失去了依托。教师个体主体面对着两大主体：其他教师主体和学生主体。在承认自己是主体的基础上，以主体的姿态去尊重其它的主体，才是真正的主体。教师主体应是这两种主体的融合。
凸硅教师职业的内在价值。我国历史上对教师有着“尊师重教”“师道尊严”的传统。韩愈在《师说》中教师的职业定位是：师者，所以传道、授业、解惑也。教师是春蚕、是蜡烛、是同丁，教师是人类灵魂的工程师，太阳下最光辉的事业，这些美丽的词语赞颂的足教师的工具价值，而忽略了对教师在日常的职业生活中的生命力价值的体现。教师为教育而生、为教育而活。对于学校，教师全部的角色和生存意义就是学生的发展以及促进社会的进步。但这种类的生存方式遮蔽了“教师”作为“人”个体鲜活的生存状态；忽视了教师在职业生涯中个体生命的意义；忽视了教师职业的内在尊严与创造性劳动的欢乐；忽视了，教师在教育过程中的生命本质和教师高级需要的满足；忽视了教师足一个情感丰富、蕴含着巨大生命活力和个性魅力的人。教学生活中教师个人的热忱、兴奋、喜悦以及伤痛、失意、彷徨，及其创造意识与自主精神都在刚性的规范面前隐退和消亡。随着人们对教师价值和发展的全面重视，教师必然要从“工具”的角色中走出来，走向主体，寻求自身生存和发展的意义。马克思说：“能给人以尊严的只有这样的职业——在从事这种职业时，我们不是作为录般的工具，而是在自己的领域内独立的进行创造。”教师不仅是一种职、一种谋生的手段，更是一种生活方式，是生命质量提升的过程。
2.资源文化
资源文化是指教师对促进学生发展的各种条件的基本认识。作为教师文化的一部分主要涉及到以下几方面。
课程资源开发主体多元化。要适应各地区差异，照顾各学校的特点和学生的个别差异，为学生提供更多的选择，仅仅依靠少数专家特别是学科专家的主体作用是不够的。
教师本身就是重要的资源。教师具有的知识是不容忽视的教育资源。日本学者佐藤学认为，教师的知识是一种实践知识，是一种经验性的知识，是一种活生生的、充满柔性的知识。加拿大学者康奈利(F，Connellv)把教师的这种知识称为“教师个人实践知识”。埃巴茨(Elhaz)认为这种知识包含学生学习方式、学习兴趣和需要、学生优缺点的第一手经验，以及一系列教学技术和课堂管理技能。教师在教学过程中不是完全地摒弃自己的经验和知识，而是要充分地发挥教师的实践智慧，创造出更适合学生的课程。
学生是重要的资源。一方面，学生的现实生活是我们教育的基础，他们的心智发展状况、知识程度、学习习惯、个性品质、兴起爱好等是教育活动的重要基础。任何活动都离不开学生的知识经验和兴趣爱好。在教学过程中要充分地利用学生的生活经验。另一方面，学生主体性也是重要的资源。学生的发展只能通过自身的能动活动这个机制，激发学生的主体性，使学生从被动的知识接受者转变成为知识的积极建构者。同时，还要认识到学生家长也是很重要的资源。
课程资源载体多样化。作为纸质印刷品的教材仅仅是课程资源的一种形式，还存在着大量的实物资源如自然物质，人类生产生活过程中创造出来的物质，为教育教学活动专门制作的物品。其次是活动资源，内容包括教师的言语活动和体态语言、班级集体和学生社团的活动、各种集会和文艺演出、社会调查和实践活动、以及师生和学生之间的交往等。还有信息化资源。它将成为最有开发价值和前景的资源。学科知识资源是促进学生发展的重要资源，但不是唯一的资源。还有教师、学生的生活经验。有看得见摸得着的显性课程，也有起着潜移默化作用的隐形课程。教师要形成鲜明的课程资源意识，发挥自己的智慧潜能。
3.生成文化
教师具有这样的文化就要用动态的眼光来看教学活动，其问是具有显现教师创造力的空间和余地。生成文化要求教师关注以下行为。
要批判和创造地对待预设课程。课程首先是预设的，是教育管理部门、学科专家、课程专家、课程审议者等人员以对学生和社会的研究为基础设计开发而成的。但预设的课程并不表示教师没有任何创造的余地。因为预设的课程是以学生和社会的一般性为基础的，是学生要掌握的基本要求和规范，所以难以照顾到具体情境下的课程实施过程。因而，教师在课程实施过程中有可能也有必要对课程进行创新，对课程内容进行选择、拓展、补充、增删、开发创造等，使得课程校本化，适合具体的学校和学生。
课堂教学过程的意义生成。课堂教学不再是知识的传递、复制、移植过程，学生也不再是知识的储存者，而是意义的建构者。知识不是人们对事物的本质属性进行客观反映的结果，不是与价值 无涉的，而是个体根据自己的兴趣、需要、认知结构和认识能力等对人类文化进行自主选择和建构的结果。后现代主义课程观的代表人物威廉多尔认为，把知识看成是封闭的、稳定的具有很大的局限性，而应是一种动态的开放的解释。教学过程就是意义的生成建构过程。在教学过程中，不仅学生主动参与知识建构和意义生成，教师根据课程的三维目标，结合具体的教学情境，联系学生的实际情况和自己的教学经验，动态地构建意义。课堂教学是师生互动和能动的作用过程，是师生共同成长的过程。
教师的发展也是一个过程，一个不断生成的过程。从一个师范生成为一位教师并不意味着教师成长的终结，从一个实习生到成功的教师，这是教师成长的历程，教师的成长伴随教师的一生。目前对教师的专业发展的关注已成为世界教育研究的主题。关于教师的发展阶段，费斯勒(Fessler)提出了整体的、动态的教师生涯循环论，将教师的发展分为八个阶段：职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。正如美国学者特拉弗斯所说，“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行”。教师的成长不是一蹴而就的，是一个逐步的过程。当代学术界认为，教师的自身实践活动是促进自身发展的根本动力，教师的理论知识只是发展的基础条件。教师在教学情境中，运用自己的理论知识，并结合自己的经验，进行观摩、反思、领悟和实践，不断促进自己的成长。在教学实践中促进教师的全面发展，构建教师的生命意义和生命价值以及完善自己。
教师文化的形式：合作文化
一直以来，教师的职业特征是“专业个人主义”，是处于“孤立”状态的。教师之间缺乏应有的联系，各自在自己的课堂上“自给自是”。教室就像是一个有城墙和护城河的城堡。教师害怕别人知道自己的问题，害怕被认为是不合格的教师。这种教师问的“孤立”是不幸的。哈格里夫斯(Hargreaves)把教师文化的形式划分为四种主要类型：个人主义文化(individualism)，派别主义文化(balkanization)，人为合作文化(contrivedcollegiality)，自然合作文化(spontmleouscollaboration)。新课程要求-教师改变过去的教学方式，倡导教师的合作。对于这种合作文化有以下几方面的理解。
1.这并不表示传统的基于“应试教育”的教师不存在合作
传统的教学存在着合作的形式，如“师徒制”。这种制度是针对刚参加工作不久的没有教学经验的年轻教师而设定的，学校安排一些具有丰富教学经验且教学能力强的教师指导其教学工作。指导教师检查被指导教师的教案并提出要求，去听被指导教师的课，及时找出存在的问题并给予指导，促其改正、进步。只是这种合作具有片面性。它往往只关注教学这一方面，而忽视了其它各种活动的合作；其次是带有强迫性，是一种“官方行为”，如哈格里夫斯所说的人为合作文化，缺少教师的自愿；另外，在学校出现最多的是单项性的合作，表现为一方对另一方的指导和帮助，合作的一方是专家、领导，另一方是新手、学习者，合作不是在平等的基础上进行的，不是真正意义上的合作。
2.新课程倡导的合作文化是自然、开放的合作文化
合作的基本要义是人们在寻求目标时互相切磋、互相协调和共同分享并参与决策，它要求合作的每一个人都要贡献力量，彼此在合作互助中共同成长。合作的本质是对话，是基于平等基础上的对话。自然合作文化是指教师在自愿的基础上进行的教师之间的相互学习，一起分享和交流他们各自的专长、体验。合作的目的不仅是促进学生的发展，也是要促进教师的成长。当然许不排除通过一系列正规的、特定的程序来增加讨论的机会。这种人为的合作在于组织引导的价值追求，是走向自然合作的桥梁。另外，倡导合作文化，不是要完全地销蚀教师的独立思考、探索和反思，而是要实现教师个体与集体的整合。对许多教师来说，孤立是一种策略，它保证了满足即时的教学要求的时间与精力。没有教师个体的真正独立性，也就不可能有真正的合作。这种合作是开放的合作，如某中学实行开放课堂，课堂的开放首先现表观为整个学校24个教学班全天候的开放。存正常的上课时间，参观者随时可以到任何一个班级听课，不需要预先通知。新课程需要的这种常念化的开放除了同校教师问的互助互学，还包括不同学校教师的密切沟通，与大学教师、专家的平等对话和交流。目前许多大学教师、专家纷纷与一线教师合作进行校本科研，这种科研是基于一线教师的实际情况，以学校为本，学校也不是专家的试验田，一线教师以研究主体的身份而不是辅助者参与研究，实现合作的平等性。
3.教师合作的技术
倾听、谈话和沟通是教师合作的基本方式。打破过去的“孤立”状态，就要进行多维度的、多层次的、多种多样的谈话与沟通，倾听教师的心声。既包括教学中遇到的困惑，也有教学方面的体验、感悟。在交谈、沟通和倾听中进行心灵的碰撞，从而提供了“发现自我”及“互相發现”的契机。从同事中吸取教学信息和灵感，共同分享成功，分担问题，这是教师共同发展的动力源泉，同时，也为倡导学生的合作文化做出了典范。通过这种人人参与、平等对话、真诚沟迎，有助于激发教师的教育热情，共享教学经验，实现教师集体的超越，形成值得信赖的教师共同体。
(作者单位：江西南昌师范高等专科学校)