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摘 要：本文将从阅读工作坊开展的“图书漂流”课题研究入手，从阅读工作坊成立的背景与问题、课题实践成果等方面展开论述，浅析教师如何基于阅读工作坊，通过开发泛读教学方式，提升泛读教学中的读后活动设计能力。
关键词：阅读工作坊；图书漂流；读后活动；设计能力
通过下校调研和问卷调查，笔者发现了北京市朝阳区初中学校在阅读教学尤其是泛读教学方面存在的一些问题。
为了解学生在英语泛读方面的情况，笔者在全区范围内进行了关于“初中生自主学习策略在英语泛读中的应用情况”的问卷调查，发现：90%以上的学生对课外阅读不感兴趣，能够进行自主阅读的学生不足10%；教师对学生良好阅读习惯的培养不到位。
此外，笔者通过调研及教师访谈发现，教师普遍存在泛读教学能力不足的问题，比如85%的教师提出他们缺乏泛读教学方式的指导，对泛读教学的设计与实施也存在很多困惑。同时，80%的教师认为拓展阅读材料与教材中的内容脱节，不能很好地衔接。90%以上的教师意识到拓展阅读的重要性并引入优质阅读资源（《21世纪报》《多维阅读》《典范英语》等），但使用效果不佳。
基于以上问题，笔者本着“打造立体教研”的理念，成立了“线上线下一体化”的阅读工作坊。定期举办的教师线上研讨活动主要围绕如何拓展阅读资源、如何对课题研究的成果进行整合与梳理等问题开展；线下活动旨在通过课题研究和教学实践的推进，帮助教师拓展课外阅读资源，开发多种泛读教学方式，解决泛读教学中的实际问题，不断丰富课题研究成果，扩大成果的辐射区域，提升学生的阅读素养和教师的泛读教学能力。
為了系统地开发更多的泛读教学方式，笔者申请了国家立项课题《通过开发图书漂流方式，提升学生英语阅读素养的实践研究》，并带领工作坊成员进行了一系列的课题研究与实践工作。
1.文献综述
为了保证课题研究的科学性，笔者带领工作坊成员翻阅并学习了大量关于“图书漂流”话题的研究与实践资料，完成了该课题的文献综述工作。
图书漂流起源于20世纪60年代的欧洲，指书友们将自己拥有却不再阅读的书籍贴上特定的标签后，投放到公共场所，无偿提供给拾取这些书的人阅读。拾到书的人可以暂时成为该书的拥有者，阅读后须按照标签的提示，再以相同的方式将该书投放到公共环境中。目前这个来自西方的阅读理念已经被越来越多的中国读者所知晓。
国内外的图书漂流活动基本是基于社区、城市等来开展的。我国的图书漂流活动源于2004年春风文艺出版社举办的“放书漂流”活动。对于图书漂流活动的理论和实践研究，国内学者主要从宏观和社会层面对我国图书漂流活动的现状、影响以及引发的社会问题等出发进行思考。王青（2011）介绍了图书漂流的起源、发展，并着重分析了全民阅读的现状，指出图书漂流对全民阅读有着极其重要的现实意义。吕梅（2007）指出图书馆应担负起社会赋予的使命，在传递知识信息的过程中扩大视野、提升理念，从更高的层面上思考如何构建阅读社会和图书馆公共服务体系，促进和谐社会的发展。傅亚珍（2007）以杭州市萧山区图书馆的图书漂流活动为案例，对活动产生背景、具体做法、基本情况和体验等方面进行阐述和分析，从理论与实践两个层面审视图书漂流活动。黄新炎（2013）通过外教社图书漂流活动探讨了英语分级阅读在我国的发展现状及活动启示。
基于以上研究，笔者带领工作坊成员确立了该课题研究的目的和意义，即通过对图书漂流模式的开发，拓展学生课外阅读途径，激发学生的阅读兴趣，将学生的被动学习转化成主动学习，培养学生的阅读能力和阅读品格，切实提高其英语阅读素养；通过图书漂流活动的设计与实施，提升教师的阅读方式开发以及阅读活动设计能力，进而提升教师的泛读教学研究与实践能力。
2. 图书漂流的开展
笔者带领工作坊成员就图书漂流的设计与实施进行了多次的研讨，根据各实验校的实际情况，制订了基于不同学情的图书漂流实施方案。笔者将以北京教育学院朝阳分院附属学校为例，说明该校开展的图书漂流实践活动。作为实验校，该校参与了课题组关于图书漂流的整体架构和规划，确立了“阅享成长、传递书香”的活动理念，并制订了基于本校学情的阅读漂流方案。
在阅读资源的选择上，该校对学生进行了英语阅读能力摸底，以此来了解学生的词汇量、阅读水平和能力。在此基础上，该校确定以外研社出版的《大猫英语分级阅读》和《多维阅读》系列作为学生图书漂流的阅读书目。
在图书漂流的流程上，该校确定了以班为单位的图书漂流程序。在对图书进行编号和分配后，每班大概拿到150本读物。针对这些读物，班级内部进行周循环，至少每周漂流一次；班与班之间进行月循环，至少每个月漂流一次。
在阅读方式上，该校主要以校外自主阅读为主、校内课堂阅读教学为辅。校外是图书漂流的主阵地，学生利用课余时间进行阅读，教师则通过设计各种阅读任务和活动来督促和检验学生自主阅读的效果。校内课堂阅读教学指教师选取典型书目，利用课堂时间带领学生完成文本分析，对学生进行阅读技能和阅读策略方面的指导，提升其阅读思维能力。
图书漂流活动在各实验校顺利开展，有效拓宽了学生课外阅读的渠道，大大提升了学生的阅读兴趣和热情，他们的阅读水平和能力也随之提升。为保证图书漂流的有效实施，提升教师的读后活动设计能力，笔者带领工作坊成员厘清了读后活动以及图书漂流读后活动的概念，并通过研讨制订了活动的设计与实施方案。
1. 概念界定
（1）英语阅读教学读后活动
我们所说的英语阅读教学通常指课堂阅读教学，一般分为读前（pre-reading）、读中（while-reading）和读后（post-reading）三个阶段，每一阶段都有相对应的教学目标及阅读活动。英语阅读教学读后活动是指学生在课后阶段，在新的情境中进行一系列与阅读文本主题相关的语言输出活动，其目的是培养学生运用所学知识分析并解决问题的能力（符致湖，2019）。因此，英语阅读教学中的读后活动是教师在进行英语课程教学设计时，根据实际学情所设计的英语课堂教学活动，是一种读后的即时性活动。 （2）图书漂流读后活动
图书漂流活动主要在课堂之外开展，以培养学生的自主阅读能力为目标，它与传统的英语课堂阅读教学活动不同，参与组织的教师在各个环节中发挥的作用也不尽相同。在开展图书漂流活动前，教师需要确定图书内容的难易度，帮助学生选择合适的书目。图书活动漂流活动一旦开展，学生就要利用课余时间进行阅读。为了保证图书漂流的有序性和有效性，教师为每一个学生建立了图书漂流档案（见表1、表2），除此之外教师不会过多干预。总之，图书漂流读后活动指教师根据不同的阅读书目设计的，用于激发学生阅读兴趣和热情、检验和评价学生阅读效果的各类活动，是一种读后的延时性活动。
（3）读后活动的设计原则
第一，以培养核心素养为目标。图书漂流活动旨在帮助学生奠定必要的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力基础，因此读后活动设计应注重对学生良好的阅读习惯和阅读策略的培养，同时发展学生的自主学习能力，为学生学会学习创造条件。
第二，以学生为主体。学生是学习的主体，更是活动的主体。读后活动设计要以正确的学情分析为前提，注重学生主体差异和个性化，突出形式和评价的多样性以及内容的趣味性，关注学生的全面发展和进步。
第三，活动循序渐进。读后活动设计应遵循认知规律，教师要以由易到难、由简单到复杂、由文字理解到推理理解、由学习理解到迁移创新的顺序安排活动，最终形成层层递进的阶梯式任务。
2. 教师读后活动设计能力的提升
从课题立项之初，笔者就带领工作坊成员及各实验校对图书漂流读后活动设计进行了多次研讨，并不断修改和完善活动内容。笔者接下来将通过三个案例，具体阐述教师读后活动设计能力是如何提升的。
（1）读后活动设计“以学生为中心”，更突出学生主体性
以北京教育学院朝阳分院附属学校为例，该校从2014年开始，将每年的10月定为该校的“英语学科活动月”。在加入阅读工作坊之前，该校英语教师设计的学科活动月活动基本上以学生被动参加为主，比如针对初一年级的书法比赛、百词竞赛，针对初二年级的阅读竞赛（阅读竞赛的试题基本上都来自试卷中的阅读理解题）。在这样的活动设计下，学生参与活动的积极性和热情都不高。
在阅读工作坊的助力下，教师按照课题组提供的整体研究框架，改变了以往的活动设计方案，把静态的活动变成动态的展示，如引导学生唱歌、诗朗诵、短剧表演等。其中最值得一提的是短剧表演。其剧本都来自图书漂流的资源。在图书漂流过程中，教师会提醒学生注意选择合适的书目作为活动月短剧的剧本。学生不仅在教师指导下进行剧本改编，还自导自演，自主设计舞台、服装道具等。这种以学生为主体的活动设计既满足不同学生的需求和喜好，也发挥了他们的特长，同时又激发了学生对英语阅读的兴趣和热情。
（2）读后活动设计“以任务链为驱动”，更体现思维层次性
在参加阅读工作坊之前，该校已经使用过外研社《书虫》系列书籍。教师会直接把书发给学生，布置的任务一般是画一张手抄报并摘抄词汇、句子，内容单一、缺乏趣味性。学生无论英语程度如何，上交习作的差别仅在于书写认不认真、有没有画图装饰。这样的活动设计对提升学生的阅读能力帮助有限，更达不到检验阅读效果的目的。
在参与课题研究、开展图书漂流之后，教师依据课题组提供的整体研究方向将活动设计进一步细化并完善（见图1）。此外，教师会根据书目的不同，添加灵活性比较大的任务，比如要求学生画出自己最喜歡的人物、故事片段或场景等。在一周的漂流时间里，学生按顺序每天完成一项，最后呈现一个完整的读书报告。这样循序渐进的任务链不仅能帮助学生完成对语言知识的学习，还能帮助他们明确阅读思路，学会独立思考，提升学习能力。
（3）读后活动设计“以高阶思维培养为目标”，更注重思维异质性
笔者在对该校进行实践指导时指出，读后活动设计要考虑拓展学生的思维空间，同时要关注学生对意义、文化内涵的理解以及对逻辑性和审辨性思维的培养。因此，该校教师又对读后活动进行了有益的补充，设计了以下两个活动。
第一个活动是读书论坛或读书辩论会。该活动每月在班级范围内举办一次，学生就所读图书中的某一问题与其他同学分享自己的观点或展开辩论（见图2）。例如，学生在读完《多维阅读》第15级Chicken Beat之后，教师组织学生举办了一次以“If I were Ella， ...”为题的读书论坛。学生针对三个问题，包括“If you were Ella，what would you think of the story？”“What would you do？”“And why？”，发表自己的观点和看法。在问题的引领下，学生有了更多发表自己观点的机会和更大的思维空间。他们各抒己见、激烈辩论、碰撞思维，自身的逻辑思维和审辨性思维能力得到提升，鉴别和判断能力也有所提高。
第二个活动是同侪讲堂，即图书推介会。该活动每学期在年级范围内举办一次，由12名学生推荐自己喜欢的书目。学生需要介绍作者、故事梗概、精彩情节，同时陈述推介理由。推介会中间，教师还可以设置台上台下互动环节，发散学生思维。由于图书推介会举办的整个过程都需要学生具备一定的独立思考和语言组织能力，因此这个活动所承载的意义远超出了它本身的作用。
参考文献
傅亚珍. 2007. 图书漂流——资源共享的一种形式[J]. 图书馆研究与工作， 000（002）： 17—18
符致湖. 2019. 基于學科核心素养的高中英语阅读教学读后活动：问题与对策[D]. 海口： 海南师范大学.
侯静. 2018.基于学科核心素养培育的活动教学设计与应用[J].中小学教学研究， 216（12）： 32—39
黄新炎. 2013. 当前我国推进英语分级阅读的障碍及对策——从外教社图书漂流活动说起[J]. 科技与出版，（12）： 47—49
冀小婷. 2016.英语学科核心素养培养的实现途径[J].天津师范大学学报（基础教育版）， （3）： 48-51
教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.
吕梅. 2007. “图书漂流”背后的启示[J].图书馆论坛， （02）： 154—155
密利英. 2015. 浅谈任务驱动下高中英语阅读课教学的设计[J]. 英语广场， （6）： 162—163
王青. 2011. 浅析图书漂流对全民阅读的意义[J]. 科技信息，000（035）： 491—491
谢剑英. 2019.英语教师阅读教学设计能力提升研究——基于“学科核心素养”视角[D]. 成都： 四川师范大学.
赵文娟，北京市特级教师，北京市朝阳区教育研究中心英语教研员。
李永霞，北京市朝阳区骨干教师，北京教育学院朝阳分院附属学校英语教师。
关键词：阅读工作坊；图书漂流；读后活动；设计能力
阅读工作坊的成立背景与问题聚焦
通过下校调研和问卷调查，笔者发现了北京市朝阳区初中学校在阅读教学尤其是泛读教学方面存在的一些问题。
为了解学生在英语泛读方面的情况，笔者在全区范围内进行了关于“初中生自主学习策略在英语泛读中的应用情况”的问卷调查，发现：90%以上的学生对课外阅读不感兴趣，能够进行自主阅读的学生不足10%；教师对学生良好阅读习惯的培养不到位。
此外，笔者通过调研及教师访谈发现，教师普遍存在泛读教学能力不足的问题，比如85%的教师提出他们缺乏泛读教学方式的指导，对泛读教学的设计与实施也存在很多困惑。同时，80%的教师认为拓展阅读材料与教材中的内容脱节，不能很好地衔接。90%以上的教师意识到拓展阅读的重要性并引入优质阅读资源（《21世纪报》《多维阅读》《典范英语》等），但使用效果不佳。
基于以上问题，笔者本着“打造立体教研”的理念，成立了“线上线下一体化”的阅读工作坊。定期举办的教师线上研讨活动主要围绕如何拓展阅读资源、如何对课题研究的成果进行整合与梳理等问题开展；线下活动旨在通过课题研究和教学实践的推进，帮助教师拓展课外阅读资源，开发多种泛读教学方式，解决泛读教学中的实际问题，不断丰富课题研究成果，扩大成果的辐射区域，提升学生的阅读素养和教师的泛读教学能力。
阅读工作坊的课题研究与实践
為了系统地开发更多的泛读教学方式，笔者申请了国家立项课题《通过开发图书漂流方式，提升学生英语阅读素养的实践研究》，并带领工作坊成员进行了一系列的课题研究与实践工作。
1.文献综述
为了保证课题研究的科学性，笔者带领工作坊成员翻阅并学习了大量关于“图书漂流”话题的研究与实践资料，完成了该课题的文献综述工作。
图书漂流起源于20世纪60年代的欧洲，指书友们将自己拥有却不再阅读的书籍贴上特定的标签后，投放到公共场所，无偿提供给拾取这些书的人阅读。拾到书的人可以暂时成为该书的拥有者，阅读后须按照标签的提示，再以相同的方式将该书投放到公共环境中。目前这个来自西方的阅读理念已经被越来越多的中国读者所知晓。
国内外的图书漂流活动基本是基于社区、城市等来开展的。我国的图书漂流活动源于2004年春风文艺出版社举办的“放书漂流”活动。对于图书漂流活动的理论和实践研究，国内学者主要从宏观和社会层面对我国图书漂流活动的现状、影响以及引发的社会问题等出发进行思考。王青（2011）介绍了图书漂流的起源、发展，并着重分析了全民阅读的现状，指出图书漂流对全民阅读有着极其重要的现实意义。吕梅（2007）指出图书馆应担负起社会赋予的使命，在传递知识信息的过程中扩大视野、提升理念，从更高的层面上思考如何构建阅读社会和图书馆公共服务体系，促进和谐社会的发展。傅亚珍（2007）以杭州市萧山区图书馆的图书漂流活动为案例，对活动产生背景、具体做法、基本情况和体验等方面进行阐述和分析，从理论与实践两个层面审视图书漂流活动。黄新炎（2013）通过外教社图书漂流活动探讨了英语分级阅读在我国的发展现状及活动启示。
基于以上研究，笔者带领工作坊成员确立了该课题研究的目的和意义，即通过对图书漂流模式的开发，拓展学生课外阅读途径，激发学生的阅读兴趣，将学生的被动学习转化成主动学习，培养学生的阅读能力和阅读品格，切实提高其英语阅读素养；通过图书漂流活动的设计与实施，提升教师的阅读方式开发以及阅读活动设计能力，进而提升教师的泛读教学研究与实践能力。
2. 图书漂流的开展
笔者带领工作坊成员就图书漂流的设计与实施进行了多次的研讨，根据各实验校的实际情况，制订了基于不同学情的图书漂流实施方案。笔者将以北京教育学院朝阳分院附属学校为例，说明该校开展的图书漂流实践活动。作为实验校，该校参与了课题组关于图书漂流的整体架构和规划，确立了“阅享成长、传递书香”的活动理念，并制订了基于本校学情的阅读漂流方案。
在阅读资源的选择上，该校对学生进行了英语阅读能力摸底，以此来了解学生的词汇量、阅读水平和能力。在此基础上，该校确定以外研社出版的《大猫英语分级阅读》和《多维阅读》系列作为学生图书漂流的阅读书目。
在图书漂流的流程上，该校确定了以班为单位的图书漂流程序。在对图书进行编号和分配后，每班大概拿到150本读物。针对这些读物，班级内部进行周循环，至少每周漂流一次；班与班之间进行月循环，至少每个月漂流一次。
在阅读方式上，该校主要以校外自主阅读为主、校内课堂阅读教学为辅。校外是图书漂流的主阵地，学生利用课余时间进行阅读，教师则通过设计各种阅读任务和活动来督促和检验学生自主阅读的效果。校内课堂阅读教学指教师选取典型书目，利用课堂时间带领学生完成文本分析，对学生进行阅读技能和阅读策略方面的指导，提升其阅读思维能力。
教师读后活动设计能力的提升
图书漂流活动在各实验校顺利开展，有效拓宽了学生课外阅读的渠道，大大提升了学生的阅读兴趣和热情，他们的阅读水平和能力也随之提升。为保证图书漂流的有效实施，提升教师的读后活动设计能力，笔者带领工作坊成员厘清了读后活动以及图书漂流读后活动的概念，并通过研讨制订了活动的设计与实施方案。
1. 概念界定
（1）英语阅读教学读后活动
我们所说的英语阅读教学通常指课堂阅读教学，一般分为读前（pre-reading）、读中（while-reading）和读后（post-reading）三个阶段，每一阶段都有相对应的教学目标及阅读活动。英语阅读教学读后活动是指学生在课后阶段，在新的情境中进行一系列与阅读文本主题相关的语言输出活动，其目的是培养学生运用所学知识分析并解决问题的能力（符致湖，2019）。因此，英语阅读教学中的读后活动是教师在进行英语课程教学设计时，根据实际学情所设计的英语课堂教学活动，是一种读后的即时性活动。 （2）图书漂流读后活动
图书漂流活动主要在课堂之外开展，以培养学生的自主阅读能力为目标，它与传统的英语课堂阅读教学活动不同，参与组织的教师在各个环节中发挥的作用也不尽相同。在开展图书漂流活动前，教师需要确定图书内容的难易度，帮助学生选择合适的书目。图书活动漂流活动一旦开展，学生就要利用课余时间进行阅读。为了保证图书漂流的有序性和有效性，教师为每一个学生建立了图书漂流档案（见表1、表2），除此之外教师不会过多干预。总之，图书漂流读后活动指教师根据不同的阅读书目设计的，用于激发学生阅读兴趣和热情、检验和评价学生阅读效果的各类活动，是一种读后的延时性活动。
（3）读后活动的设计原则
第一，以培养核心素养为目标。图书漂流活动旨在帮助学生奠定必要的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力基础，因此读后活动设计应注重对学生良好的阅读习惯和阅读策略的培养，同时发展学生的自主学习能力，为学生学会学习创造条件。
第二，以学生为主体。学生是学习的主体，更是活动的主体。读后活动设计要以正确的学情分析为前提，注重学生主体差异和个性化，突出形式和评价的多样性以及内容的趣味性，关注学生的全面发展和进步。
第三，活动循序渐进。读后活动设计应遵循认知规律，教师要以由易到难、由简单到复杂、由文字理解到推理理解、由学习理解到迁移创新的顺序安排活动，最终形成层层递进的阶梯式任务。
2. 教师读后活动设计能力的提升
从课题立项之初，笔者就带领工作坊成员及各实验校对图书漂流读后活动设计进行了多次研讨，并不断修改和完善活动内容。笔者接下来将通过三个案例，具体阐述教师读后活动设计能力是如何提升的。
（1）读后活动设计“以学生为中心”，更突出学生主体性
以北京教育学院朝阳分院附属学校为例，该校从2014年开始，将每年的10月定为该校的“英语学科活动月”。在加入阅读工作坊之前，该校英语教师设计的学科活动月活动基本上以学生被动参加为主，比如针对初一年级的书法比赛、百词竞赛，针对初二年级的阅读竞赛（阅读竞赛的试题基本上都来自试卷中的阅读理解题）。在这样的活动设计下，学生参与活动的积极性和热情都不高。
在阅读工作坊的助力下，教师按照课题组提供的整体研究框架，改变了以往的活动设计方案，把静态的活动变成动态的展示，如引导学生唱歌、诗朗诵、短剧表演等。其中最值得一提的是短剧表演。其剧本都来自图书漂流的资源。在图书漂流过程中，教师会提醒学生注意选择合适的书目作为活动月短剧的剧本。学生不仅在教师指导下进行剧本改编，还自导自演，自主设计舞台、服装道具等。这种以学生为主体的活动设计既满足不同学生的需求和喜好，也发挥了他们的特长，同时又激发了学生对英语阅读的兴趣和热情。
（2）读后活动设计“以任务链为驱动”，更体现思维层次性
在参加阅读工作坊之前，该校已经使用过外研社《书虫》系列书籍。教师会直接把书发给学生，布置的任务一般是画一张手抄报并摘抄词汇、句子，内容单一、缺乏趣味性。学生无论英语程度如何，上交习作的差别仅在于书写认不认真、有没有画图装饰。这样的活动设计对提升学生的阅读能力帮助有限，更达不到检验阅读效果的目的。
在参与课题研究、开展图书漂流之后，教师依据课题组提供的整体研究方向将活动设计进一步细化并完善（见图1）。此外，教师会根据书目的不同，添加灵活性比较大的任务，比如要求学生画出自己最喜歡的人物、故事片段或场景等。在一周的漂流时间里，学生按顺序每天完成一项，最后呈现一个完整的读书报告。这样循序渐进的任务链不仅能帮助学生完成对语言知识的学习，还能帮助他们明确阅读思路，学会独立思考，提升学习能力。
（3）读后活动设计“以高阶思维培养为目标”，更注重思维异质性
笔者在对该校进行实践指导时指出，读后活动设计要考虑拓展学生的思维空间，同时要关注学生对意义、文化内涵的理解以及对逻辑性和审辨性思维的培养。因此，该校教师又对读后活动进行了有益的补充，设计了以下两个活动。
第一个活动是读书论坛或读书辩论会。该活动每月在班级范围内举办一次，学生就所读图书中的某一问题与其他同学分享自己的观点或展开辩论（见图2）。例如，学生在读完《多维阅读》第15级Chicken Beat之后，教师组织学生举办了一次以“If I were Ella， ...”为题的读书论坛。学生针对三个问题，包括“If you were Ella，what would you think of the story？”“What would you do？”“And why？”，发表自己的观点和看法。在问题的引领下，学生有了更多发表自己观点的机会和更大的思维空间。他们各抒己见、激烈辩论、碰撞思维，自身的逻辑思维和审辨性思维能力得到提升，鉴别和判断能力也有所提高。
第二个活动是同侪讲堂，即图书推介会。该活动每学期在年级范围内举办一次，由12名学生推荐自己喜欢的书目。学生需要介绍作者、故事梗概、精彩情节，同时陈述推介理由。推介会中间，教师还可以设置台上台下互动环节，发散学生思维。由于图书推介会举办的整个过程都需要学生具备一定的独立思考和语言组织能力，因此这个活动所承载的意义远超出了它本身的作用。
结语
《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，这为培养学生在英语学科的必备品格和关键能力明确了方向（教育部，2018）。泛读教学是英语阅读教学的重要组成部分，教师泛读教学能力是否得以提升直接关系到泛读教学的效果。笔者建议从提升教师的读后活动设计能力方面入手，通过让教师学会设计有效的读后活动，带动学生阅读能力、阅读品格、思维品质的提升，从而促进学生的全面发展。如何从根本上转变教师的教学理念，提升教师的专业素养，充分发挥教师在学生拓展阅读中的主导作用，提升教师读后活动设计能力，真正促进拓展阅读活动的有效开展，都值得我们进一步思考与探讨。值得欣慰的是，通过阅读工作坊的不断努力，教师对读后活动的认识和对读后活动意义的理解都更加深入了，在探究与实践中，其读后活动设计能力也得到了一定的提升。
参考文献
傅亚珍. 2007. 图书漂流——资源共享的一种形式[J]. 图书馆研究与工作， 000（002）： 17—18
符致湖. 2019. 基于學科核心素养的高中英语阅读教学读后活动：问题与对策[D]. 海口： 海南师范大学.
侯静. 2018.基于学科核心素养培育的活动教学设计与应用[J].中小学教学研究， 216（12）： 32—39
黄新炎. 2013. 当前我国推进英语分级阅读的障碍及对策——从外教社图书漂流活动说起[J]. 科技与出版，（12）： 47—49
冀小婷. 2016.英语学科核心素养培养的实现途径[J].天津师范大学学报（基础教育版）， （3）： 48-51
教育部. 2018. 普通高中英语课程标准（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社.
吕梅. 2007. “图书漂流”背后的启示[J].图书馆论坛， （02）： 154—155
密利英. 2015. 浅谈任务驱动下高中英语阅读课教学的设计[J]. 英语广场， （6）： 162—163
王青. 2011. 浅析图书漂流对全民阅读的意义[J]. 科技信息，000（035）： 491—491
谢剑英. 2019.英语教师阅读教学设计能力提升研究——基于“学科核心素养”视角[D]. 成都： 四川师范大学.
赵文娟，北京市特级教师，北京市朝阳区教育研究中心英语教研员。
李永霞，北京市朝阳区骨干教师，北京教育学院朝阳分院附属学校英语教师。