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【摘 要】 根据在生物教学中教师提问存在的误区，来有效的改进教师的提问，进而引导学生自己发现问题，提出问题，解决问题，提高课堂教学效益。
【关键词】 有效提问 提高 教学效益
爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”因为解决问题也许仅仅是一个教学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造力和想象力。于是，课堂提问成为教学中不可忽视的重要环节，它既是教师发挥主导作用，引导学生理解运用知识的重要途径，也是体现学生自主学习，成为生物课堂学习主体的主要形式。作为生物学教师应该讲究提问的艺术，以灵活多变、循循善诱的提问来激发学生的主观能动性，使学生渐入学习佳境。那么，我们在生物教学中如何有效提问来提高课堂教学效率呢？
首先，我们要认识到在我们的生物课堂教学中教师的提问存在一些误区：①忽视课堂提问的重要地位，将其看作课堂教学的附属品和“零头”，教师讲课时顾得上则问，顾不上就一讲到底，以讲代问。②课堂提问简单化，形式化，教师往往只是问“对不对”“是不是这样”等类似问题，学生也只是简单回答“是”、“不是”、“对”、“不对”等，课堂貌似热闹非凡，气氛活跃，实则提问和思维的质量低下，流于形式.学生也只能简单附和，没机会提出自己的见解。课堂提问失去了根本的意义。③提问不看对象，不讲求变通。一个问题能毫无变化地问遍全班，全班必须毫无保留地遵循一个固定格式的答案。或者干脆让几个优秀生承包。针对以上误区，我们从下面几个方面来改进教学，提高课堂教学效益：
1 科学地设计问题，使问题包含着学生必须完成的比较繁重的智力操作的任务
例如，在探究非生物因素对鼠妇生活的影响的教学中，在引导学生时，我设计了这样的问题，让学生研读和思考：在日常生活中，我们在什么样的环境中发现过鼠妇的影子？在提出这个问题之后，要求学生从日常观察入手，并记在自己的观察日记本上。这样，学生就可以有理有据的进行综合分析，这时候的学生，一方面进行着从分析到归纳的思维活动，另一方面，又从客观事实上看到鼠妇的生活场景。当学生完成了解答这第一个问题的任务以后，教师紧接着提出第二个题：如何设置一个合理的实验来证实你生活中所看到的情景？教师这样提出问题之后，又让学生自行研读教材、探索思路、设计实验，并要求把自己设计的结果写在自己的课堂笔记本上。当教师观察到学生基本完成这个问题的解答之后，教师引导学生共同得出结论：鼠妇适合生活在阴暗潮湿的环境中。在完成第二个问题后，教师又提出第三个问题：在设计实验时，为提高设计实验的成功率，我们应该注意的问题是什么？经过师生共议之后，教师要求学生根据各小组的不同情况展开激烈的讨论，通过讨论，实验设计失败的小组，可以很快找出失败的原因，及时的总结失败的教训，在各组交换意见的同时，同学们也就掌握了实验设计时应该注意的问题。
很明显，教师所提的三个问题，本身都包含着学生实地观察的任务，三个问题之间，又具有内在的逻辑联系：前个问题的解决为后个问题的提出作铺垫，后一个问题是前一个问题的必然延伸和深化。但是，三个问题又各有自己的侧重点，第一个问题着重要求学生从生活中直接找答案；第二个问题着重培养学生的思考、理解、设计能力；在第三个问题提出时，可以说教师是使前两个问题有了一个升华：让同学们既总结了失败的教训，同时为以后解决相关的问题提供了一个很好的方法和思路。不但让学生学到了一点，更让学生看到了一个面。整堂课，知识的掌握，能力的发展，情感的培养，都是在教师所提问题的引导下，学生从自己的学习操作活动中完成的，教学中学生的主体地位得到了充分的体现。学生在感受教师所提问题的魅力的同时，充分感受到知识带给他们的无穷魅力。
同样是这一教学内容，有的老师却是这样提问的：鼠妇是不是生活在阴暗潮湿的环境中呀？……如此等等，老师每提出一个问题，学生齐声叫喊作出同一回答。这样的提问，问题本身不包含学生智力操作的任务，从而使问题本身没有训练学生思维的价值。客观的事实对比告诉我们：在课堂教学中如何有效提问，关键在于问题本身的科学设计。
因此，我们可以看到教学中所设计的问题，问题性水平高，即是指问题所包含的学生智力操作的任务比较重，具有较高的训练学生思维的价值。问题性水平低，即是指问题所包含的学生智力操作的任务比较轻，甚至极少包含学生智力操作的任务，具有较低的甚至根本不具有训练学生思维的价值。当然，问题性水平高，必须有一个弹性限度，不能高到学生根本无法完成智力操作任务那样一种程度。问题性水平的高，应高到“跳一跳能摘到桃子”的程度，这就足够了。用前苏联心理学家维果茨基的观点来说，问题性水平与学生的“最近发展区”相适应就足够了。否则，学生的智力操作难以启动，到头来是徒劳无益。
2 必须由教师提出问题为主，逐步转到以学生提出问题为主
老前辈叶圣陶先生说得好：“教是为了不教”。其意思是，这门课，教师对学生的教，就是要把学生的分析能力、动手操作能力发展起来，最后做到不需要教师教，学生能独立地分析，思考，讨论。生物教学要达到这一步，没有培养起学生自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题的能力，是绝对不行的。在生物教学中，由老师提出问题，意味着“发现问题”这一环节是由老师完成的，不是学生自己完成的，我认为，教学的着力点应更多地放到培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力上来。是否能做到这一点，关键又在于促使学生在学习中不断“生疑”。
学生学习过程的一条规律：学生作为学习的主体，对知识的掌握是从生疑到解疑释疑的必然过程。用今天的话来说，就是从发现问题到解决问题的必然过程。这条学习规律的提出，对于教学尤其是对于生物教学确实是很有指导价值的，但问题在于，学生在学习中生疑──发现问题的本领，不可能是先天具有的，也不可能是主观自生的，只能依靠教师来培养。
实践表明，引导学生作对比，不失为培养学生生疑解疑的重要手段。久而久之，学生自己会形成一种学习的心理定势──从对比中发现问题和解决问题。
3 不断强化学生的提问动机，养成敢于提问的学习习惯，形成善于提问的能力
在教学过程中，敢不敢提问，学生处在不同的年龄阶段，似乎有明显的变化：学生处在小学阶段，天真烂漫，无所顾忌，什么问题都敢提，所以人们说，好奇好问是孩子的天性。但随着年龄的增长，一方面，闭锁心理逐渐发展起来，心里的疑问（包括学习上的疑问），不愿展示在班级的众人面前；另一方面，爱面子，爱虚荣等不健康心理也滋长起来，由于怕人家笑话，又不敢提问。所以学生在课堂上的提问渐渐减少了。在初中的生物教学中，为了鼓励学生提问，可以用古今中外学者爱好质疑提问的实例启发和开导学生，使他们懂得质疑提问不但是好学上进的表现，而且是取得学业进步的关键，特别要使他们懂得，能提出问题意味着自己已经理解了问题的一半，让学生结合自己的学习实际体味“小疑则小进，大疑则大进”的古训。
另外，教师在对待学生提问的处理上应该是多鼓励多引导，不要因为学生提出的问题质量不高而表现出厌烦的情绪。事实上，当学生敢于提问的习惯形成之初，提问质量不高的现象是不可避免的，如学生提出的问题过于细小和琐碎，学生提出的问题与教学目标无关等等。在自己的教学实践中碰到上述情况从不指责，而是用和蔼的笑容，亲切的话语因势利导，及时指出毛病并恰当引导，对提问提得好的同学，及时表扬；另一方面，对凡是提问的学生，都给于记分鼓励，用打分的方法，强化学生的提问意识。华裔美籍科学家李政道博士曾经说过：“最重要的是会提出问题，否则将来就做不了第一流的工作。”国外教育家有一种说法：学生智力发展水平就是他提出问题的水平，问题的深度即智力的高度。
因此，教师在对待学生提问的处理上一定要多鼓励多引导，经过这样的长期培养，我们的孩子们才能提出更高质量的问题来。
教学有法，法无定法。课堂提问的处理，要结合具体实际，根据不同的学生、不同的时间、不同的地点、不同的氛围进行灵活的处理。教学过程离不开提问，只要我们在教学中多实践、多探索、多总结，我们的课堂就会少些枯燥，多些精彩，课堂教学也会事半功倍。
【关键词】 有效提问 提高 教学效益
爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”因为解决问题也许仅仅是一个教学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造力和想象力。于是，课堂提问成为教学中不可忽视的重要环节，它既是教师发挥主导作用，引导学生理解运用知识的重要途径，也是体现学生自主学习，成为生物课堂学习主体的主要形式。作为生物学教师应该讲究提问的艺术，以灵活多变、循循善诱的提问来激发学生的主观能动性，使学生渐入学习佳境。那么，我们在生物教学中如何有效提问来提高课堂教学效率呢？
首先，我们要认识到在我们的生物课堂教学中教师的提问存在一些误区：①忽视课堂提问的重要地位，将其看作课堂教学的附属品和“零头”，教师讲课时顾得上则问，顾不上就一讲到底，以讲代问。②课堂提问简单化，形式化，教师往往只是问“对不对”“是不是这样”等类似问题，学生也只是简单回答“是”、“不是”、“对”、“不对”等，课堂貌似热闹非凡，气氛活跃，实则提问和思维的质量低下，流于形式.学生也只能简单附和，没机会提出自己的见解。课堂提问失去了根本的意义。③提问不看对象，不讲求变通。一个问题能毫无变化地问遍全班，全班必须毫无保留地遵循一个固定格式的答案。或者干脆让几个优秀生承包。针对以上误区，我们从下面几个方面来改进教学，提高课堂教学效益：
1 科学地设计问题，使问题包含着学生必须完成的比较繁重的智力操作的任务
例如，在探究非生物因素对鼠妇生活的影响的教学中，在引导学生时，我设计了这样的问题，让学生研读和思考：在日常生活中，我们在什么样的环境中发现过鼠妇的影子？在提出这个问题之后，要求学生从日常观察入手，并记在自己的观察日记本上。这样，学生就可以有理有据的进行综合分析，这时候的学生，一方面进行着从分析到归纳的思维活动，另一方面，又从客观事实上看到鼠妇的生活场景。当学生完成了解答这第一个问题的任务以后，教师紧接着提出第二个题：如何设置一个合理的实验来证实你生活中所看到的情景？教师这样提出问题之后，又让学生自行研读教材、探索思路、设计实验，并要求把自己设计的结果写在自己的课堂笔记本上。当教师观察到学生基本完成这个问题的解答之后，教师引导学生共同得出结论：鼠妇适合生活在阴暗潮湿的环境中。在完成第二个问题后，教师又提出第三个问题：在设计实验时，为提高设计实验的成功率，我们应该注意的问题是什么？经过师生共议之后，教师要求学生根据各小组的不同情况展开激烈的讨论，通过讨论，实验设计失败的小组，可以很快找出失败的原因，及时的总结失败的教训，在各组交换意见的同时，同学们也就掌握了实验设计时应该注意的问题。
很明显，教师所提的三个问题，本身都包含着学生实地观察的任务，三个问题之间，又具有内在的逻辑联系：前个问题的解决为后个问题的提出作铺垫，后一个问题是前一个问题的必然延伸和深化。但是，三个问题又各有自己的侧重点，第一个问题着重要求学生从生活中直接找答案；第二个问题着重培养学生的思考、理解、设计能力；在第三个问题提出时，可以说教师是使前两个问题有了一个升华：让同学们既总结了失败的教训，同时为以后解决相关的问题提供了一个很好的方法和思路。不但让学生学到了一点，更让学生看到了一个面。整堂课，知识的掌握，能力的发展，情感的培养，都是在教师所提问题的引导下，学生从自己的学习操作活动中完成的，教学中学生的主体地位得到了充分的体现。学生在感受教师所提问题的魅力的同时，充分感受到知识带给他们的无穷魅力。
同样是这一教学内容，有的老师却是这样提问的：鼠妇是不是生活在阴暗潮湿的环境中呀？……如此等等，老师每提出一个问题，学生齐声叫喊作出同一回答。这样的提问，问题本身不包含学生智力操作的任务，从而使问题本身没有训练学生思维的价值。客观的事实对比告诉我们：在课堂教学中如何有效提问，关键在于问题本身的科学设计。
因此，我们可以看到教学中所设计的问题，问题性水平高，即是指问题所包含的学生智力操作的任务比较重，具有较高的训练学生思维的价值。问题性水平低，即是指问题所包含的学生智力操作的任务比较轻，甚至极少包含学生智力操作的任务，具有较低的甚至根本不具有训练学生思维的价值。当然，问题性水平高，必须有一个弹性限度，不能高到学生根本无法完成智力操作任务那样一种程度。问题性水平的高，应高到“跳一跳能摘到桃子”的程度，这就足够了。用前苏联心理学家维果茨基的观点来说，问题性水平与学生的“最近发展区”相适应就足够了。否则，学生的智力操作难以启动，到头来是徒劳无益。
2 必须由教师提出问题为主，逐步转到以学生提出问题为主
老前辈叶圣陶先生说得好：“教是为了不教”。其意思是，这门课，教师对学生的教，就是要把学生的分析能力、动手操作能力发展起来，最后做到不需要教师教，学生能独立地分析，思考，讨论。生物教学要达到这一步，没有培养起学生自己发现问题，自己提出问题，自己解决问题的能力，是绝对不行的。在生物教学中，由老师提出问题，意味着“发现问题”这一环节是由老师完成的，不是学生自己完成的，我认为，教学的着力点应更多地放到培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力上来。是否能做到这一点，关键又在于促使学生在学习中不断“生疑”。
学生学习过程的一条规律：学生作为学习的主体，对知识的掌握是从生疑到解疑释疑的必然过程。用今天的话来说，就是从发现问题到解决问题的必然过程。这条学习规律的提出，对于教学尤其是对于生物教学确实是很有指导价值的，但问题在于，学生在学习中生疑──发现问题的本领，不可能是先天具有的，也不可能是主观自生的，只能依靠教师来培养。
实践表明，引导学生作对比，不失为培养学生生疑解疑的重要手段。久而久之，学生自己会形成一种学习的心理定势──从对比中发现问题和解决问题。
3 不断强化学生的提问动机，养成敢于提问的学习习惯，形成善于提问的能力
在教学过程中，敢不敢提问，学生处在不同的年龄阶段，似乎有明显的变化：学生处在小学阶段，天真烂漫，无所顾忌，什么问题都敢提，所以人们说，好奇好问是孩子的天性。但随着年龄的增长，一方面，闭锁心理逐渐发展起来，心里的疑问（包括学习上的疑问），不愿展示在班级的众人面前；另一方面，爱面子，爱虚荣等不健康心理也滋长起来，由于怕人家笑话，又不敢提问。所以学生在课堂上的提问渐渐减少了。在初中的生物教学中，为了鼓励学生提问，可以用古今中外学者爱好质疑提问的实例启发和开导学生，使他们懂得质疑提问不但是好学上进的表现，而且是取得学业进步的关键，特别要使他们懂得，能提出问题意味着自己已经理解了问题的一半，让学生结合自己的学习实际体味“小疑则小进，大疑则大进”的古训。
另外，教师在对待学生提问的处理上应该是多鼓励多引导，不要因为学生提出的问题质量不高而表现出厌烦的情绪。事实上，当学生敢于提问的习惯形成之初，提问质量不高的现象是不可避免的，如学生提出的问题过于细小和琐碎，学生提出的问题与教学目标无关等等。在自己的教学实践中碰到上述情况从不指责，而是用和蔼的笑容，亲切的话语因势利导，及时指出毛病并恰当引导，对提问提得好的同学，及时表扬；另一方面，对凡是提问的学生，都给于记分鼓励，用打分的方法，强化学生的提问意识。华裔美籍科学家李政道博士曾经说过：“最重要的是会提出问题，否则将来就做不了第一流的工作。”国外教育家有一种说法：学生智力发展水平就是他提出问题的水平，问题的深度即智力的高度。
因此，教师在对待学生提问的处理上一定要多鼓励多引导，经过这样的长期培养，我们的孩子们才能提出更高质量的问题来。
教学有法，法无定法。课堂提问的处理，要结合具体实际，根据不同的学生、不同的时间、不同的地点、不同的氛围进行灵活的处理。教学过程离不开提问，只要我们在教学中多实践、多探索、多总结，我们的课堂就会少些枯燥，多些精彩，课堂教学也会事半功倍。