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摘要：通过文献研究试图找出高校外语教育中存在的误区，对其进行深入分析，并在此基础上提出自己的观点：高校英语教育应逐渐脱离语言基本知识的教育，重视学生综合能力的发展，结合学生专业特点开展EGP和ESP的课程，培养具有较强语言实际运用能力的社会需要的复合型人才。
关键词： 外语教育；误区；综合能力；四、六级；教育理论
引言
国内英语教育开始于1903年，到现在已有百余年历史，特别是十一届三中全会之后英语教育蓬勃发展，国家对于外语教育的重视也大大提高，同时外语教育的成果也日渐丰富（胡德映；1999）。近20年来全球化进程加快，英语作为通用语的趋势越来越明显，国内英语教育如火如荼进行，大大小小的辅导班鳞次栉比，国内大学竞相开设英语专业，到2007年全国英语本科专业点多达900多个，英语专业硕士点上升至200多个（戴炜栋&张雪梅；2007），大学英语为每个在校大学生的必修课。改革开放三十年来我国英语教育持续升温、飞速发展、成就巨大、问题犹在（戴炜栋；2008）。
2007年正式发行的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）要求：大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效的进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流。也就是说学生走上职场之后可以和外来人员进行交流，可以读懂产品说明书；进行专业的EAP（English for Academic Purpose）课程学习之后可以撰写论文，在国际会议上用英语发言。用一句话来说就是进过大学英语学习之后学生基本可以用英语无障碍交流。但是我国大学英语教育产出的往往是“哑巴英语”，来自人才市场的调查反映非英语专业毕业的毕业生受到外语的限制，不能用外语工作，说不出，写不出，也译不好（杨自俭；2004）。为什么我国大学英语教育一直处于“高能耗、低成效”的状态？本文拟通过文献研究，发现其中存在的问题，并在此基础上提出自己的观点：大学英语教育应切切实实贯彻《课程要求》中的思想，逐渐脱离语言基本知识的教育，重视学生综合能力的发展，有能力的学校要结合学生专业特点开展EGP和ESP的课程，培养具有较强语言实际运用能力的社会需要的复合型人才。
1. 以大学英语四、六级为导向
《原大学英语四级考试大纲》中提到，（四级）本考试主要考核学生运用语言的能力，同时考核学生对于语法结构和词语用法的掌握程度，因此四、六级考试在每学期末，也就是6月份和12月份进行。
不可否认“任何考试的存在都会对相应的课程的教学产生影响。这与该项考试是学业考试还是水平考试并无必然联系”（周心红；2012），但是不容乐观的是很多学校都将大学英语四级的通过率作为衡量大学英语教育的标准，将四级证书作为本科毕业证书门槛，六级证书作为研究生毕业证书门槛的学校不在少数。天津某高校为大外教育设置的标准是四级通过率为65%，两个学年教学完成之后，如达不到要求，教师奖金就会收到影响。为了使学生通过四级，教师不得不改变原有教学计划，将英语课堂变成英语四、六级培训班，偏离了教学目标。蔡基刚（2009）提到四、六级对教学产生积极的反拨作用，其中指出“网考听力比例的提高会促进教师教学和学生学习中对听力尤其是新闻听力的重视，教学中听到的练习会增加，因此直接推动学生英语听力的提高”英语听说能力本属于语言基本技能之一，学校在促进学生语言技能发展的时候竟然要依靠考试而不是以考市场需求、学生需要来推进，考试考什么学校教什么，将四、六级定位成了“指挥棒”。而在学生方面，为了拿到毕业证书，学生将大量心思花在了四、六级考试的准备上，四、六级考什么，学生就学什么，完全违背了考试的初衷。
四、六级考试的设置只是以促学和促教为目的。吴启迪（2005）在《全国大学英语四、六级考试改革方案（试行）》发布会上也指出“减轻四、六级考试的社会权重，突出考试为教学服务的动能”，他也强调了考试为教学进行服务，而不是考试反过来知道教学。外语教学不应以某次考试作为目的，这样的教育和社会性办学无差别。高校外语教学应该在学生经过高考之后所具有的语法知识基础上进行技能训练，提高学生听，说，读，写能力，而不仅仅是提高做阅读理解的能力。这样的教育最终发展的也只能是学生的基础知识，距离国家培养复合型人才的要求具有很大的差距。虽说由于生源的差距，教师水平的局限，但是仅仅以四、六级考试为指挥棒对学生进行基础知识教育是远远不够的，所以大学英语教育课改还需继续深化，高校在制定大学外语教育时应多从学生角度出发，以学生专业为立足点，发展特殊英语教育。
2. 教学定位——偏重基础知识教育
1960s心理语言学家洛菲尔德提出著名的关键期假说（the Critical Period Hypothesis）。 他认为儿童语言发展存在关键期，即从两岁开始至青春期到来之前，自此之后人们学习外语的机能逐渐减退，很难达到近乎本土语言者的发音水平。刘润清（2000）认为，我国儿童学习英语的最佳年龄大约在九岁左右。此时大脑保留着灵活性，具有好奇心，并且认知已成熟。受到这些因素的影响自2001年秋季期，全国在城市和县城从小学三年级开始开设英语课程（王艳；2006）。现在大部分农村小学也早已开设英语课程。因此每个大学新生都有至少学习英语9年，具备了一定的英语能力和基础，但是入学后，大学英语课程设置虽然花样繁多，但是总是集中在语言基础知识，例如语法、词汇等的教育上，造成了大学英语教育与中学英语教育的脱节、重复的状况，导致教学资源和时间的浪费，同时也容易造成学生的厌学情绪。
自2006年《课程要求》实行之后情况大有改观，教学中听说能力比重的增大是课程改革的一个明显效果。根据王守仁（2011）对大学英语现状调查得出的结果，62.6%和34.8 的学校认为英语语言基础知识与基本技能“最重要”和“比较重要”，可以看出大部分院校都将培养学生综合能力放在首位。但是在实际教学中很多高校的口语教学中，很大程度上还是采用“以教为主”的授课模式，学生要么采取沉默的态度，要么简简单单说几句，口语教学又成了老师的一言堂（曹生华；2013）。同时用人单位也反应人才总量和质量不成正比，用人对今年来高校毕业生的外语能力不太满意，要么是英语专业能进行跨专业交流，要么是普通非英语专业的学生口语能力不过关（王胜，2011；黄雪英，2012；黄燕青，2012）。因此如何发展外语符合型人才，发展英语职业教育，鼓励已满足《课程要求》一般要求的院校向较高和更高要求迈进。要做到这些，我们需要第一，了解当前市场需要；第二；根据需求，在培养学生综合能力的前提下向职业迈进，建立EGP课程，使学生具备相关词汇知识；第三；将口语教育，在分级教育的前提下切切实实的做到实处。 3. 外语教育理论的研究和创新缺失
外语教育理论是指导教学实践的重要依据。而我国的外语教育理论大部分属于舶来品——借鉴西方的外语教学理论。从五十年代初的语法翻译教学法（Grammar Translation Method）到六十年带的听说法（Audio-lingual Method），再到后来的直接法（Direct Method），情境教学法（Situational Language Teaching Approach）接下来便是80年代中期之后引进的交际法（Communicative Approach）。再到从交际法衍生出来的任务型教学法（Task-Based Language Teaching），内容依托式教学法（Content-Based Language Teaching），然后发展到现在为了满足全球化进程对于外语人才需要而提出的特殊英语教学（English for Special Purpose），或者是项目依托式教学（Project-Based Language Teaching）。这些莫不是取自他国，或者加以改良，或者是原样照搬。殊不知我国外语教育与他国不一样，西方国家基本属于二语教育，而我国英语是作为外语教育。也就是说 ① 我国没有目的语环境。②负迁移较大，西方学生以西方现代语言作为母语，学习同一语系内的现代语负迁移小（张正东；1999）。③师资环境差异，我国幅员辽阔，上海、北京等发达地区用上计算机时，西部地区、边远山区还不知其为何物，所以我国各个地区师资力量存在很大差异，同时也决定了大学新生入学时参差不齐的外语水平。所以在一定程度上西方的外语教学理论并不十分适合我国外语教学。
剩下的小部分教育理论则是我国许多学者通过自己多年教学经验摸索形成，例如张正东在其《中国外语教学法理论与流派》中提到的如张士一教学法，林语堂教学法，辩证综合法等八种外语教学方法，但是这些教学法基本都未经推广使用，所以也就谈不上体系而言。这里所谓的体系是指有代表任务、有核心成员及追随者，、有代表作、在理论上解决了某以重大问题、有主要的学术套路和独特的研究风格（胡文仲；2009）。很显然我国不论是外来教学法的研究、革新还是自身发展的教学理论都不能称为体系。这说明了我国外语教育存在着很大的缺陷，中国特色的外语教育理论体系问题急需解决。〖HJ*2〗
结语
以上三点是我国大学外语教育中一直存在的问题，并且在各学术期刊以及学术会议上学者们也对此一直有议论。我国上亿人学英语，是外语教育大国，外语教育高成本，低回报的现象急需解决。我国需要立足本国实际需要，结合学生就业需求开发具有中国特色的外语教育理论体系，提高学生外语运用能力，培养复合型人才，解决我国外语人才量与质上的差异。
[参考文献]
[1]曹生华. 论高校英语之口语教学[J]. 吉林广播电视大学学报，2013（4）：127—128
[2]戴炜栋. 中国高校外语教育三十年[N]. 文汇报： 2008-8-31（8）
[3]戴炜栋；张雪梅. 对我国英语专业本科教学的反思[J]. 外语界2007（7）：2—11
[4]《大学英语课程教学要求》 http：//baike.baidu.com/view/2135775.htm
[5]《大学英语四、六级考试大纲》2006年修订
[6]黄雪英. 外语人才需求与地方高校外语专业布局对接研究——以温州为例[J]. 2012，24（5）： 390—395
[7]黄燕青. 高校外语人才教育与旅游发展需求的应对研究——以厦门地区人才培养为例[J]. 长春工业大学学报（高教研究版）， 2011（4）：47—50.
[8]胡德映. 中国英语教育九十七年回顾[J]. 山东外语教育； 1999（4）
[9]胡文仲. 新中国六十年外语教育的成就与缺失[J]. 外语教育与研究，2009， 41（（3）163—169
[10]刘润清，吴一安. 中国英语教育研究[M]. 北京：外语教育与研究出版社， 2000
[11]汪 丽. 大学英语学习动机个案研究[J]. 语文学刊，2010（8）：159—160
[12]王守仁；王海啸. 我国高校大学英语教学现状及大学英语教学改革和发展方向[J]. 中国外语； 2011， 8（5）： 4—17
[13]王 艳. 从语言学习关键期思考英语早期教育[J]. 吉林广播大学学报，2006（2） 12—15
[15]王 胜.舟山群岛新区建设背景下外语人才需求现状与外语人才培养研究[J]. 西南农业大学学报，2011，9（12）130—133
[14]吴启迪.教育部副部长吴启迪同志在大学英语四、六级考试改革新闻发布会上的讲话[J]. 外语界，2005（2）： 2—4
[15]周心红. 试论大学英语四六级试改革的深化[J]. 大学外语教学与研究，2012（1）： 66—69
[16] 张正东. 论中国外语教学法理论（上）[J]. 基础教育外语教学研究， 1999（2）：36—43
关键词： 外语教育；误区；综合能力；四、六级；教育理论
引言
国内英语教育开始于1903年，到现在已有百余年历史，特别是十一届三中全会之后英语教育蓬勃发展，国家对于外语教育的重视也大大提高，同时外语教育的成果也日渐丰富（胡德映；1999）。近20年来全球化进程加快，英语作为通用语的趋势越来越明显，国内英语教育如火如荼进行，大大小小的辅导班鳞次栉比，国内大学竞相开设英语专业，到2007年全国英语本科专业点多达900多个，英语专业硕士点上升至200多个（戴炜栋&张雪梅；2007），大学英语为每个在校大学生的必修课。改革开放三十年来我国英语教育持续升温、飞速发展、成就巨大、问题犹在（戴炜栋；2008）。
2007年正式发行的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）要求：大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效的进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流。也就是说学生走上职场之后可以和外来人员进行交流，可以读懂产品说明书；进行专业的EAP（English for Academic Purpose）课程学习之后可以撰写论文，在国际会议上用英语发言。用一句话来说就是进过大学英语学习之后学生基本可以用英语无障碍交流。但是我国大学英语教育产出的往往是“哑巴英语”，来自人才市场的调查反映非英语专业毕业的毕业生受到外语的限制，不能用外语工作，说不出，写不出，也译不好（杨自俭；2004）。为什么我国大学英语教育一直处于“高能耗、低成效”的状态？本文拟通过文献研究，发现其中存在的问题，并在此基础上提出自己的观点：大学英语教育应切切实实贯彻《课程要求》中的思想，逐渐脱离语言基本知识的教育，重视学生综合能力的发展，有能力的学校要结合学生专业特点开展EGP和ESP的课程，培养具有较强语言实际运用能力的社会需要的复合型人才。
1. 以大学英语四、六级为导向
《原大学英语四级考试大纲》中提到，（四级）本考试主要考核学生运用语言的能力，同时考核学生对于语法结构和词语用法的掌握程度，因此四、六级考试在每学期末，也就是6月份和12月份进行。
不可否认“任何考试的存在都会对相应的课程的教学产生影响。这与该项考试是学业考试还是水平考试并无必然联系”（周心红；2012），但是不容乐观的是很多学校都将大学英语四级的通过率作为衡量大学英语教育的标准，将四级证书作为本科毕业证书门槛，六级证书作为研究生毕业证书门槛的学校不在少数。天津某高校为大外教育设置的标准是四级通过率为65%，两个学年教学完成之后，如达不到要求，教师奖金就会收到影响。为了使学生通过四级，教师不得不改变原有教学计划，将英语课堂变成英语四、六级培训班，偏离了教学目标。蔡基刚（2009）提到四、六级对教学产生积极的反拨作用，其中指出“网考听力比例的提高会促进教师教学和学生学习中对听力尤其是新闻听力的重视，教学中听到的练习会增加，因此直接推动学生英语听力的提高”英语听说能力本属于语言基本技能之一，学校在促进学生语言技能发展的时候竟然要依靠考试而不是以考市场需求、学生需要来推进，考试考什么学校教什么，将四、六级定位成了“指挥棒”。而在学生方面，为了拿到毕业证书，学生将大量心思花在了四、六级考试的准备上，四、六级考什么，学生就学什么，完全违背了考试的初衷。
四、六级考试的设置只是以促学和促教为目的。吴启迪（2005）在《全国大学英语四、六级考试改革方案（试行）》发布会上也指出“减轻四、六级考试的社会权重，突出考试为教学服务的动能”，他也强调了考试为教学进行服务，而不是考试反过来知道教学。外语教学不应以某次考试作为目的，这样的教育和社会性办学无差别。高校外语教学应该在学生经过高考之后所具有的语法知识基础上进行技能训练，提高学生听，说，读，写能力，而不仅仅是提高做阅读理解的能力。这样的教育最终发展的也只能是学生的基础知识，距离国家培养复合型人才的要求具有很大的差距。虽说由于生源的差距，教师水平的局限，但是仅仅以四、六级考试为指挥棒对学生进行基础知识教育是远远不够的，所以大学英语教育课改还需继续深化，高校在制定大学外语教育时应多从学生角度出发，以学生专业为立足点，发展特殊英语教育。
2. 教学定位——偏重基础知识教育
1960s心理语言学家洛菲尔德提出著名的关键期假说（the Critical Period Hypothesis）。 他认为儿童语言发展存在关键期，即从两岁开始至青春期到来之前，自此之后人们学习外语的机能逐渐减退，很难达到近乎本土语言者的发音水平。刘润清（2000）认为，我国儿童学习英语的最佳年龄大约在九岁左右。此时大脑保留着灵活性，具有好奇心，并且认知已成熟。受到这些因素的影响自2001年秋季期，全国在城市和县城从小学三年级开始开设英语课程（王艳；2006）。现在大部分农村小学也早已开设英语课程。因此每个大学新生都有至少学习英语9年，具备了一定的英语能力和基础，但是入学后，大学英语课程设置虽然花样繁多，但是总是集中在语言基础知识，例如语法、词汇等的教育上，造成了大学英语教育与中学英语教育的脱节、重复的状况，导致教学资源和时间的浪费，同时也容易造成学生的厌学情绪。
自2006年《课程要求》实行之后情况大有改观，教学中听说能力比重的增大是课程改革的一个明显效果。根据王守仁（2011）对大学英语现状调查得出的结果，62.6%和34.8 的学校认为英语语言基础知识与基本技能“最重要”和“比较重要”，可以看出大部分院校都将培养学生综合能力放在首位。但是在实际教学中很多高校的口语教学中，很大程度上还是采用“以教为主”的授课模式，学生要么采取沉默的态度，要么简简单单说几句，口语教学又成了老师的一言堂（曹生华；2013）。同时用人单位也反应人才总量和质量不成正比，用人对今年来高校毕业生的外语能力不太满意，要么是英语专业能进行跨专业交流，要么是普通非英语专业的学生口语能力不过关（王胜，2011；黄雪英，2012；黄燕青，2012）。因此如何发展外语符合型人才，发展英语职业教育，鼓励已满足《课程要求》一般要求的院校向较高和更高要求迈进。要做到这些，我们需要第一，了解当前市场需要；第二；根据需求，在培养学生综合能力的前提下向职业迈进，建立EGP课程，使学生具备相关词汇知识；第三；将口语教育，在分级教育的前提下切切实实的做到实处。 3. 外语教育理论的研究和创新缺失
外语教育理论是指导教学实践的重要依据。而我国的外语教育理论大部分属于舶来品——借鉴西方的外语教学理论。从五十年代初的语法翻译教学法（Grammar Translation Method）到六十年带的听说法（Audio-lingual Method），再到后来的直接法（Direct Method），情境教学法（Situational Language Teaching Approach）接下来便是80年代中期之后引进的交际法（Communicative Approach）。再到从交际法衍生出来的任务型教学法（Task-Based Language Teaching），内容依托式教学法（Content-Based Language Teaching），然后发展到现在为了满足全球化进程对于外语人才需要而提出的特殊英语教学（English for Special Purpose），或者是项目依托式教学（Project-Based Language Teaching）。这些莫不是取自他国，或者加以改良，或者是原样照搬。殊不知我国外语教育与他国不一样，西方国家基本属于二语教育，而我国英语是作为外语教育。也就是说 ① 我国没有目的语环境。②负迁移较大，西方学生以西方现代语言作为母语，学习同一语系内的现代语负迁移小（张正东；1999）。③师资环境差异，我国幅员辽阔，上海、北京等发达地区用上计算机时，西部地区、边远山区还不知其为何物，所以我国各个地区师资力量存在很大差异，同时也决定了大学新生入学时参差不齐的外语水平。所以在一定程度上西方的外语教学理论并不十分适合我国外语教学。
剩下的小部分教育理论则是我国许多学者通过自己多年教学经验摸索形成，例如张正东在其《中国外语教学法理论与流派》中提到的如张士一教学法，林语堂教学法，辩证综合法等八种外语教学方法，但是这些教学法基本都未经推广使用，所以也就谈不上体系而言。这里所谓的体系是指有代表任务、有核心成员及追随者，、有代表作、在理论上解决了某以重大问题、有主要的学术套路和独特的研究风格（胡文仲；2009）。很显然我国不论是外来教学法的研究、革新还是自身发展的教学理论都不能称为体系。这说明了我国外语教育存在着很大的缺陷，中国特色的外语教育理论体系问题急需解决。〖HJ*2〗
结语
以上三点是我国大学外语教育中一直存在的问题，并且在各学术期刊以及学术会议上学者们也对此一直有议论。我国上亿人学英语，是外语教育大国，外语教育高成本，低回报的现象急需解决。我国需要立足本国实际需要，结合学生就业需求开发具有中国特色的外语教育理论体系，提高学生外语运用能力，培养复合型人才，解决我国外语人才量与质上的差异。
[参考文献]
[1]曹生华. 论高校英语之口语教学[J]. 吉林广播电视大学学报，2013（4）：127—128
[2]戴炜栋. 中国高校外语教育三十年[N]. 文汇报： 2008-8-31（8）
[3]戴炜栋；张雪梅. 对我国英语专业本科教学的反思[J]. 外语界2007（7）：2—11
[4]《大学英语课程教学要求》 http：//baike.baidu.com/view/2135775.htm
[5]《大学英语四、六级考试大纲》2006年修订
[6]黄雪英. 外语人才需求与地方高校外语专业布局对接研究——以温州为例[J]. 2012，24（5）： 390—395
[7]黄燕青. 高校外语人才教育与旅游发展需求的应对研究——以厦门地区人才培养为例[J]. 长春工业大学学报（高教研究版）， 2011（4）：47—50.
[8]胡德映. 中国英语教育九十七年回顾[J]. 山东外语教育； 1999（4）
[9]胡文仲. 新中国六十年外语教育的成就与缺失[J]. 外语教育与研究，2009， 41（（3）163—169
[10]刘润清，吴一安. 中国英语教育研究[M]. 北京：外语教育与研究出版社， 2000
[11]汪 丽. 大学英语学习动机个案研究[J]. 语文学刊，2010（8）：159—160
[12]王守仁；王海啸. 我国高校大学英语教学现状及大学英语教学改革和发展方向[J]. 中国外语； 2011， 8（5）： 4—17
[13]王 艳. 从语言学习关键期思考英语早期教育[J]. 吉林广播大学学报，2006（2） 12—15
[15]王 胜.舟山群岛新区建设背景下外语人才需求现状与外语人才培养研究[J]. 西南农业大学学报，2011，9（12）130—133
[14]吴启迪.教育部副部长吴启迪同志在大学英语四、六级考试改革新闻发布会上的讲话[J]. 外语界，2005（2）： 2—4
[15]周心红. 试论大学英语四六级试改革的深化[J]. 大学外语教学与研究，2012（1）： 66—69
[16] 张正东. 论中国外语教学法理论（上）[J]. 基础教育外语教学研究， 1999（2）：36—43