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摘要：高职教师是影响高职教育质量的重要因素。高职教师内在专业结构的建立应根据高职教育的特点，以能力为主导，以教师的自我专业发展意识为前提，以知识为基础，以教育信念为保证。
关键词：高职教师；能力主导；内在专业结构
自1998年3月16日由国家教育部、经贸部、劳动和社会保障部共同制定的《关于实施〈职业教育法〉、加快发展职业教育的若干意见》颁布以来，职业教育，特别是高职教育得到了迅速发展。高职教育是以生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等全面发展的高等技术应用型专门人才为培养目标的，要求学生在必备的基础理论知识和专业知识的基础上，重点掌握从事专业领域实际工作的基本能力和技能，具备较快适应生产、建设、管理、服务第一线岗位需要的实际工作能力。由此可见，高职教育是以培养学生“能力”为中心，围绕培养学生的实践能力、动手能力和解决实际问题能力而展开的。因此，高职教师必须具备能力主导型的内在专业结构。
能力主导型的高职教师内在专业结构是指影响高职教师外在教育行为的各种要素及其相互之间作用的总和，主要由教师自我专业发展意识、能力、知识、教育信念四大要素构成。高职教师内在专业结构的这四大要素构成了一个影响高职教师外在教育行为的系统，在这个系统中，各大要素的地位不同，功能也不同，但彼此间又相互影响、相互作用。在这一结构中，教师自我专业发展意识是教师内在专业结构更新的前提和动力，教师的能力是主导，知识是基础，教育信念是保证。这一结构可用圆锥体图形加以说明，如下图所示。
在将教师自我专业发展意识付诸行动时，不仅能够将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使未来发展目标支配今日的行为；还能够将教师能力、知识、教育信念要素进行比较考察，看其发展是否处于一致水平，使教师内在专业结构综合、全面地自我更新和自主发展。因此，教师自我专业发展意识在教师内在专业结构更新、演进中扮演着调节监控的角色，是教师内在专业结构其他要素发展的前提。
高职教师的能力结构
能力培养是高职教育的主线，实践动手能力和分析、解决生产实际问题的能力是高职人才培养的核心。能力要素应是高职教师内在专业结构中的核心部分，在其内在专业结构更新中应起主导作用。因此，在构建高职教师内在专业结构时，应将能力要素置于圆锥体横切面的中心位置，以示能力的主导地位。高职教师的能力对高职教师专业工作的重要性似乎没有什么异议，但对高职教师能力的内涵探讨目前还没有一致的结论。笔者认为，高职教师的能力指高职教师在工作及其与此相关的活动中表现出来的有价值的行为的总和，有大小与强弱之别。由于高职院校学生毕业后活动的对象是技能型、应用型职业岗位，高职教育能力培养的主要任务既不是本科或以上教育所完成的学科知识的应用能力，也不是一般意义上的实践能力，更不是职业岗位需要的狭义的专业技术能力，而是针对特定职业岗位或岗位群必需的“全面职业能力”。高职教师不仅应具备学生所需掌握的全面职业能力，还应拥有教师专业所必需的专业能力。因此，高职教师的能力结构应包括学生所需的全面职业能力和教师专业能力两部分。
高职学生所需的全面职业能力作为某一特定专业的高职教师，应具备学生拟从事岗位的全面职业能力。笔者认为，高职学生的职业能力主要由三部分组成，即基础能力、专业技术能力和创新能力。基础能力在国际上也称为关键能力或普通能力，我国有些学者将其称作公共能力或核心能力。培养学生的基础能力，目的是为学生提供多种职业岗位的就业机会，也为学生今后更换职业岗位、可持续发展或向更高层次的能力发展奠定基础。我国对高职学生基础能力的培训与测评项目有八项，即与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我提高、改革创新和外语应用。每一个高职毕业生除了应具备基础能力，为今后从事多种职业奠定基础外，还必须具有从事职业工作的专业技术能力，这是与高职教育的高等性、职业性特征相吻合的。高等性体现在专业技术的高技能上，职业性体现在学生必须有一技之长，必须有专业技术能力上。这里所指的职业性不是单一的职业岗位，而是某一类职业或职业岗位群。创新能力是高职学生职业能力中必需的一部分，在我国《高等教育法》第五条中明确规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”。高职教育作为高等教育中的一部分当然也不能例外。创新能力是当今知识创新与科技创新中的一种不可缺少的能力。高职教育培养的高技能人才应是主动、积极、富有开拓创造精神的实践者，而不是简单照搬、重复操作的机械生产者、管理者和建设者。因此，高职院校的教师，尤其是专业课教师，更应根据所教学生的培养目标，注重培养自身的基础能力、专业技术能力和创新能力，促进自身全面职业能力的发展以适应教学需要。
高职教师的专业能力高职教师与所有教师一样，有着教师职业的共性，要求具有教师职业的专业能力，以区别于非教师职业。教师的主要任务是教书育人，从事教学工作。因此，教育教学能力及与此相关的教育科研能力是高职教师专业能力的两大组成部分。高职教师的教育教学能力直接关系到教师教学工作能否顺利有效地进行，并决定着教学工作的质量和水平，是其专业能力的核心部分。教育科研能力是提高高职教师素质和教育教学水平的重要途径。现代教育要求高职教师在自己的教育教学实践中发现问题、总结经验、探索教育教学的新规律，成为科研型教师。可见，教育教学能力和教育科研能力是高职教师专业能力中不可缺少的部分。值得注意的是，虽然高职教师能力结构包括高职学生所需的全面职业能力和高职教师的专业能力两部分，但并不是两者的简单相加。如果说前者是高职教育的目的的话，后者则是高职教育所需的教育方式或手段，教育方式与手段是为教育目的服务的。高职教师应将两者很好地融合在一起，以促进高职教育质量的提高。此外，高职教师能力结构中的全面职业能力与高职学生所需的职业能力也并不是相等的，而是存在程度、强弱方面的差别。
高职教师的知识结构
知识在高职教育中以够用为原则，高职教师应围绕自身能力培养的需要带动相应知识的发展。知识是高职教师能力培养的基础，故知识处于高职教师能力要素的外层和内在专业结构的中间层。早在1986年，舒尔曼（Schulman）就曾对教师知识进行了分类，并普遍得到人们的认同。他把教师的知识分为一般教学知识、关于学生的知识、学科知识、教学内容知识、其他内容知识、关于课程的知识以及教育目标的知识七种类型。随后，有许多学者对教师的知识进行了不同的分类研究，但对高职教师知识结构的研究却很少。笔者根据高职教育的特殊性，即以培养学生的实践能力、动手能力和解决实际问题能力为主，并依据知识的二元特性，认为高职教师的知识结构是由缄默知识与显性知识构成的整体。
高职教师的缄默知识缄默知识也称内隐知识、隐性知识、默然知识，是匈牙利裔英国哲学家波兰尼首先提出的。他指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字、图表和数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识”。可以看出，显性知识相当于倡导的理论，缄默知识则相当于行动的理论。笔者认为，缄默知识即为个体在行动中形成的尚未上升为公共系统的个人知识，其中既有可以言说的部分，也有无法用文字言明的部分。高职教育是以培养学生的能力为目标的，教师教授知识也是为培养学生能力服务的。可见，高职教育所要传授的主要是过程性知识，其教育过程实际上是使学生将显性知识内化，实现对缄默知识的管理的过程。因此，高职教师的知识构成重点不在于对系统学科知识的把握，而在于个体对实践过程中所形成的个人知识的挖掘。在高职教师个人缄默知识中，有一部分是可以用语言表达的，比如个人的经验知识，但很大部分是无法言传的，如有关高职教师实践操作能力方面的知识，也许只是他们的一种习惯，难以诉诸文字或用语言表达出来。所以，高职教师在教学过程中，要不断地挖掘潜藏在自己行动中的缄默知识，更好地促进学生实践能力的提高。
高职教师的显性知识显性知识相对于缄默知识而言，是指人类的公共知识，是不具有信念、判断、倾向等价值成分的知识。高职教师的显性知识是与高职教师的能力结构相对应的，包括科学文化知识、学科专业知识、教育教学理论知识和科研方法知识四部分。教师只有具备广博的科学文化知识，才能够融会贯通、得心应手，使自己更好地理解所教学科的知识，并能把所教学科与其他学科有机地结合起来。学科专业知识是与教师任教学科相对应的专业理论知识，是高职教师显性知识的核心。高职教师要成功地完成教学任务，就必须精通所教学科的知识，对自己所教学科的内容有深入透彻的理解。任何一位教师，若没有将学科专业知识传授于学生，就犹如建造大厦少了砖、瓦、沙、石一样，教学过程将无法进行。高职教师不仅需要掌握所教学科的专业知识，而且需要具备教育教学理论知识，即需要将学科内容与教学知识糅和在一起，变成一种理解，使其具有“可教性”。教师所需考虑的不只是学科本身，还要将学科知识“教育化”、“心理化”。高职教师要成为科研型教师，还必须掌握正确的科研方法知识，这样才能事半功倍地提高自己的发展水平，有效地促进教学水平的提升。高职教师的知识结构形成过程，也是一个动态发展的过程，是将人类公共的显性知识不断内化，同时使个人缄默知识不断外化、显性化的过程。其中内化的过程促进教师自身的发展，外化的过程可以丰富人类的知识宝库。因此，显性知识与缄默知识之间并无绝对的界限，并不是截然分开的两极。对于高职教师而言，将教师个体缄默知识外化传授于学生，更有利于学生能力的培养。
高职教师的教育信念
一位优秀的教师肯定认为“我一定能教好学生”、“我的学生一定会进步、会成才”。这种期望就是教师的教育信念。教师的教育信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念。教师的教育观念或信念是其从事教育工作的心理背景，教师的教育信念对其教育态度和教育行为具有显著影响，因此，把教育信念置于高职教师内在专业结构的最外层，以表示对教师外在教育行为的直接影响。
高职教师的教育信念反映的是高职教师对教育、学生以及学习等的基本看法。教育信念具有相对稳定性，教师一旦选择并认可了某种教育观念，就会转变为他的教育信念，教育信念一旦形成，在一段时期内将会保持相对稳定。但人是“未完成的存在物，处在自己不断发展变化和成长之中”。而且教师面对迅速变化的外部世界，必须超越自己，扬弃一些不符合时代精神的信念，同时把新的思想吸收到自己的信念系统中来，确立与时代精神相通的教育信念。这样的信念一旦确立，将成为激励与引导教师实践的巨大精神力量。
首先，教育信念在高职教师选择工作任务和认知策略、完成工作任务时起导向作用，可以说，教育信念决定了教师的教育教学行为。其次，高职教师的教育信念直接影响到高职学生的成长，因为高职教师的学生观与期望会通过教育方式这个中介变量发挥作用，影响学生的发展与成长。同时，高职教师的教育信念也影响着教师自身的成长，正如世界观影响人的行为发展一样。
总之，构建能力主导型的高职教师内在专业结构是符合高职教育的人才培养特点与高职教育的目标要求的。能力主导型的高职教师内在专业结构也是动态发展着的，其中教师的自我专业发展意识是前提，能力是主导，知识是基础，教育信念是高职教师教育教学行为的保证。
参考文献：
[1]叶澜，白益民，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[2]吴卫东.教师专业发展与培训[M].杭州：浙江大学出版社，2005：44.
[3]林崇德.教育的智慧[M].北京：开明出版社，2000：40.
作者简介：
徐红梅（1980—），江西上饶人，江西蓝天学院教育科学研究所教师，研究方向为高职教育。
关键词：高职教师；能力主导；内在专业结构
自1998年3月16日由国家教育部、经贸部、劳动和社会保障部共同制定的《关于实施〈职业教育法〉、加快发展职业教育的若干意见》颁布以来，职业教育，特别是高职教育得到了迅速发展。高职教育是以生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等全面发展的高等技术应用型专门人才为培养目标的，要求学生在必备的基础理论知识和专业知识的基础上，重点掌握从事专业领域实际工作的基本能力和技能，具备较快适应生产、建设、管理、服务第一线岗位需要的实际工作能力。由此可见，高职教育是以培养学生“能力”为中心，围绕培养学生的实践能力、动手能力和解决实际问题能力而展开的。因此，高职教师必须具备能力主导型的内在专业结构。
能力主导型的高职教师内在专业结构是指影响高职教师外在教育行为的各种要素及其相互之间作用的总和，主要由教师自我专业发展意识、能力、知识、教育信念四大要素构成。高职教师内在专业结构的这四大要素构成了一个影响高职教师外在教育行为的系统，在这个系统中，各大要素的地位不同，功能也不同，但彼此间又相互影响、相互作用。在这一结构中，教师自我专业发展意识是教师内在专业结构更新的前提和动力，教师的能力是主导，知识是基础，教育信念是保证。这一结构可用圆锥体图形加以说明，如下图所示。
在将教师自我专业发展意识付诸行动时，不仅能够将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使未来发展目标支配今日的行为；还能够将教师能力、知识、教育信念要素进行比较考察，看其发展是否处于一致水平，使教师内在专业结构综合、全面地自我更新和自主发展。因此，教师自我专业发展意识在教师内在专业结构更新、演进中扮演着调节监控的角色，是教师内在专业结构其他要素发展的前提。
高职教师的能力结构
能力培养是高职教育的主线，实践动手能力和分析、解决生产实际问题的能力是高职人才培养的核心。能力要素应是高职教师内在专业结构中的核心部分，在其内在专业结构更新中应起主导作用。因此，在构建高职教师内在专业结构时，应将能力要素置于圆锥体横切面的中心位置，以示能力的主导地位。高职教师的能力对高职教师专业工作的重要性似乎没有什么异议，但对高职教师能力的内涵探讨目前还没有一致的结论。笔者认为，高职教师的能力指高职教师在工作及其与此相关的活动中表现出来的有价值的行为的总和，有大小与强弱之别。由于高职院校学生毕业后活动的对象是技能型、应用型职业岗位，高职教育能力培养的主要任务既不是本科或以上教育所完成的学科知识的应用能力，也不是一般意义上的实践能力，更不是职业岗位需要的狭义的专业技术能力，而是针对特定职业岗位或岗位群必需的“全面职业能力”。高职教师不仅应具备学生所需掌握的全面职业能力，还应拥有教师专业所必需的专业能力。因此，高职教师的能力结构应包括学生所需的全面职业能力和教师专业能力两部分。
高职学生所需的全面职业能力作为某一特定专业的高职教师，应具备学生拟从事岗位的全面职业能力。笔者认为，高职学生的职业能力主要由三部分组成，即基础能力、专业技术能力和创新能力。基础能力在国际上也称为关键能力或普通能力，我国有些学者将其称作公共能力或核心能力。培养学生的基础能力，目的是为学生提供多种职业岗位的就业机会，也为学生今后更换职业岗位、可持续发展或向更高层次的能力发展奠定基础。我国对高职学生基础能力的培训与测评项目有八项，即与人交流、数字应用、信息处理、与人合作、解决问题、自我提高、改革创新和外语应用。每一个高职毕业生除了应具备基础能力，为今后从事多种职业奠定基础外，还必须具有从事职业工作的专业技术能力，这是与高职教育的高等性、职业性特征相吻合的。高等性体现在专业技术的高技能上，职业性体现在学生必须有一技之长，必须有专业技术能力上。这里所指的职业性不是单一的职业岗位，而是某一类职业或职业岗位群。创新能力是高职学生职业能力中必需的一部分，在我国《高等教育法》第五条中明确规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”。高职教育作为高等教育中的一部分当然也不能例外。创新能力是当今知识创新与科技创新中的一种不可缺少的能力。高职教育培养的高技能人才应是主动、积极、富有开拓创造精神的实践者，而不是简单照搬、重复操作的机械生产者、管理者和建设者。因此，高职院校的教师，尤其是专业课教师，更应根据所教学生的培养目标，注重培养自身的基础能力、专业技术能力和创新能力，促进自身全面职业能力的发展以适应教学需要。
高职教师的专业能力高职教师与所有教师一样，有着教师职业的共性，要求具有教师职业的专业能力，以区别于非教师职业。教师的主要任务是教书育人，从事教学工作。因此，教育教学能力及与此相关的教育科研能力是高职教师专业能力的两大组成部分。高职教师的教育教学能力直接关系到教师教学工作能否顺利有效地进行，并决定着教学工作的质量和水平，是其专业能力的核心部分。教育科研能力是提高高职教师素质和教育教学水平的重要途径。现代教育要求高职教师在自己的教育教学实践中发现问题、总结经验、探索教育教学的新规律，成为科研型教师。可见，教育教学能力和教育科研能力是高职教师专业能力中不可缺少的部分。值得注意的是，虽然高职教师能力结构包括高职学生所需的全面职业能力和高职教师的专业能力两部分，但并不是两者的简单相加。如果说前者是高职教育的目的的话，后者则是高职教育所需的教育方式或手段，教育方式与手段是为教育目的服务的。高职教师应将两者很好地融合在一起，以促进高职教育质量的提高。此外，高职教师能力结构中的全面职业能力与高职学生所需的职业能力也并不是相等的，而是存在程度、强弱方面的差别。
高职教师的知识结构
知识在高职教育中以够用为原则，高职教师应围绕自身能力培养的需要带动相应知识的发展。知识是高职教师能力培养的基础，故知识处于高职教师能力要素的外层和内在专业结构的中间层。早在1986年，舒尔曼（Schulman）就曾对教师知识进行了分类，并普遍得到人们的认同。他把教师的知识分为一般教学知识、关于学生的知识、学科知识、教学内容知识、其他内容知识、关于课程的知识以及教育目标的知识七种类型。随后，有许多学者对教师的知识进行了不同的分类研究，但对高职教师知识结构的研究却很少。笔者根据高职教育的特殊性，即以培养学生的实践能力、动手能力和解决实际问题能力为主，并依据知识的二元特性，认为高职教师的知识结构是由缄默知识与显性知识构成的整体。
高职教师的缄默知识缄默知识也称内隐知识、隐性知识、默然知识，是匈牙利裔英国哲学家波兰尼首先提出的。他指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字、图表和数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识”。可以看出，显性知识相当于倡导的理论，缄默知识则相当于行动的理论。笔者认为，缄默知识即为个体在行动中形成的尚未上升为公共系统的个人知识，其中既有可以言说的部分，也有无法用文字言明的部分。高职教育是以培养学生的能力为目标的，教师教授知识也是为培养学生能力服务的。可见，高职教育所要传授的主要是过程性知识，其教育过程实际上是使学生将显性知识内化，实现对缄默知识的管理的过程。因此，高职教师的知识构成重点不在于对系统学科知识的把握，而在于个体对实践过程中所形成的个人知识的挖掘。在高职教师个人缄默知识中，有一部分是可以用语言表达的，比如个人的经验知识，但很大部分是无法言传的，如有关高职教师实践操作能力方面的知识，也许只是他们的一种习惯，难以诉诸文字或用语言表达出来。所以，高职教师在教学过程中，要不断地挖掘潜藏在自己行动中的缄默知识，更好地促进学生实践能力的提高。
高职教师的显性知识显性知识相对于缄默知识而言，是指人类的公共知识，是不具有信念、判断、倾向等价值成分的知识。高职教师的显性知识是与高职教师的能力结构相对应的，包括科学文化知识、学科专业知识、教育教学理论知识和科研方法知识四部分。教师只有具备广博的科学文化知识，才能够融会贯通、得心应手，使自己更好地理解所教学科的知识，并能把所教学科与其他学科有机地结合起来。学科专业知识是与教师任教学科相对应的专业理论知识，是高职教师显性知识的核心。高职教师要成功地完成教学任务，就必须精通所教学科的知识，对自己所教学科的内容有深入透彻的理解。任何一位教师，若没有将学科专业知识传授于学生，就犹如建造大厦少了砖、瓦、沙、石一样，教学过程将无法进行。高职教师不仅需要掌握所教学科的专业知识，而且需要具备教育教学理论知识，即需要将学科内容与教学知识糅和在一起，变成一种理解，使其具有“可教性”。教师所需考虑的不只是学科本身，还要将学科知识“教育化”、“心理化”。高职教师要成为科研型教师，还必须掌握正确的科研方法知识，这样才能事半功倍地提高自己的发展水平，有效地促进教学水平的提升。高职教师的知识结构形成过程，也是一个动态发展的过程，是将人类公共的显性知识不断内化，同时使个人缄默知识不断外化、显性化的过程。其中内化的过程促进教师自身的发展，外化的过程可以丰富人类的知识宝库。因此，显性知识与缄默知识之间并无绝对的界限，并不是截然分开的两极。对于高职教师而言，将教师个体缄默知识外化传授于学生，更有利于学生能力的培养。
高职教师的教育信念
一位优秀的教师肯定认为“我一定能教好学生”、“我的学生一定会进步、会成才”。这种期望就是教师的教育信念。教师的教育信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念。教师的教育观念或信念是其从事教育工作的心理背景，教师的教育信念对其教育态度和教育行为具有显著影响，因此，把教育信念置于高职教师内在专业结构的最外层，以表示对教师外在教育行为的直接影响。
高职教师的教育信念反映的是高职教师对教育、学生以及学习等的基本看法。教育信念具有相对稳定性，教师一旦选择并认可了某种教育观念，就会转变为他的教育信念，教育信念一旦形成，在一段时期内将会保持相对稳定。但人是“未完成的存在物，处在自己不断发展变化和成长之中”。而且教师面对迅速变化的外部世界，必须超越自己，扬弃一些不符合时代精神的信念，同时把新的思想吸收到自己的信念系统中来，确立与时代精神相通的教育信念。这样的信念一旦确立，将成为激励与引导教师实践的巨大精神力量。
首先，教育信念在高职教师选择工作任务和认知策略、完成工作任务时起导向作用，可以说，教育信念决定了教师的教育教学行为。其次，高职教师的教育信念直接影响到高职学生的成长，因为高职教师的学生观与期望会通过教育方式这个中介变量发挥作用，影响学生的发展与成长。同时，高职教师的教育信念也影响着教师自身的成长，正如世界观影响人的行为发展一样。
总之，构建能力主导型的高职教师内在专业结构是符合高职教育的人才培养特点与高职教育的目标要求的。能力主导型的高职教师内在专业结构也是动态发展着的，其中教师的自我专业发展意识是前提，能力是主导，知识是基础，教育信念是高职教师教育教学行为的保证。
参考文献：
[1]叶澜，白益民，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[2]吴卫东.教师专业发展与培训[M].杭州：浙江大学出版社，2005：44.
[3]林崇德.教育的智慧[M].北京：开明出版社，2000：40.
作者简介：
徐红梅（1980—），江西上饶人，江西蓝天学院教育科学研究所教师，研究方向为高职教育。