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摘 要：本研究团队在高校完成了对有留守经历大学生的质性叙事访谈研究，访谈和观察的结果证明叙事疗法可以帮助有留守经历的大学生更好地自我成长，提升内在力量。研究团队利用高校服务平台，在湖南省某县城随机抽取3名留守青少年进行以叙事访谈为主的教育帮扶工作，进一步探讨叙事疗法在留守青少年（学校、家庭和社区）教育帮扶工作中的创新意义与作用。
关键词：留守青少年；叙事疗法；教育帮扶
一、研究背景
自 2006 年来，关于留守话题的研究主要涉及我国社会升级发展中留守群体生活、机遇、问题及改变等方面 [1]。其中关于留守青少年群体以及问题的研究和讨论不断增加，大部分学者认为留守青少年在其成长过程中，因为父母缺位，隔代抚养，会产生教育问题，继而出现生活问题、心理问题及道德行为问题，甚至厌学辍学，从而对社会和个体造成负面影响[2]。由此可见，“对留守儿童来说，最重要的就是教育问题”[3]，解决留守儿童的教育问题，除了形成完善的社会支持系统外，是否还有其他创新之路？因此，对这一群体的教育帮扶工作的创新就有较为重要的作用与意义。
从20世纪90年代引进至我国教育教学与心理咨询服务领域的叙事疗法，其疗效逐渐被证实，如贝格尔（Baerger）提出心理健康与连续生命故事有密切关系[4]。叙事治疗对个体的精神或心理疾病有一定的疗效[5]。团队成员以质性的叙事访谈了解几名留守大学生内在的自我世界，发现叙事疗法能唤起留守大学生内在力量进行自我认知改善，并增强自信。在此基础上，团队成员提出了留守青少年教育帮扶创新途径——通过高校平台“三下乡”、农村实践、乡村支教等活动对留守青少年开展叙事服务[1]。正如胡适先生所言：“大胆地假设，小心地求证。”提出基于叙事访谈服务教育帮扶工作的创新，需要验证其科学性和可行性。因此，本团队借助高校教育平台，深入湖南省岳阳市某县城，寻找到3名不同生活、学习背景的留守青少年，在本人和家人的同意下对其进行质性叙事访谈，并对教育帮扶过程进行观察。本研究团队借助当地社区、学校和教师的帮助，进一步探索在叙事疗法的基础上如何创新留守青少年的教育帮扶工作。
二、研究方法与过程
研究采用的是叙事访谈法和观察法，访谈对象包括三名留守青少年、青少年所在社区工作人员、所在学校教师及其家人等。经当事人允许可刊载部分文字。本研究采用麦克·怀特的叙事进行数据分析和成长干预。叙事疗法重视“故事、顺序、外化和重写”[5]，在故事的解构中，帮助留守青少年寻找生活、学习的意义和亮点。因为留守青少年年龄偏小，其自我表达能力和思考能力较低，加上对陌生人有防御心理，因此访谈中无法做到一对一访谈，基本上是邀请其亲属、班主任或者社区工作人员一同参与。
（一）班主任关爱引导在帮扶中的关键作用
留守小学生A，女，11岁，年幼时丧母（具体年月表述不详），父亲一直在外打工，和年迈的爷爷一起居住，性格内向腼腆，不爱和人说话。在班主任胡某的陪同下进行叙事访谈。A的叙事，大多都是一些学校的学习琐事，A说自己的成绩不怎么好，爷爷经常说初中要还是这个样子就跟爸爸一起出去打工。说到“打工”，A觉得也很不错，“那样就和爸爸在一起，不用天天对着生闷气的爷爷了，但就是看不到胡妈妈了”。咨询师注意到了这一句话，可见在A的心目中，班主任胡某有着举足轻重的地位。在与班主任和A的访谈中，团队发现该班主任对A做得最多的是无言的关注和爱护，如给A梳理辫子，或者A中午没有带饭时就让A和自己一起吃饭。A回忆曾悄悄去班主任的办公室喊了一声“妈妈”，她从来没有叫过任何人妈妈，但那一次A自己也不清楚为什么会这样叫。
“当时她（A）的声音很小，我听到那声妈妈也愣住了，还问‘你叫我什么？’A很不好意思地跑开了，我突然意识到，那可能是她第一次喊妈妈。我觉得那一声真的很好听。之后我对A更加关注，我希望A能活泼一点，她其实很聪明，如果用心学习，是一个好苗子。”这是A的班主任在和A共同回忆到那件事情时的一段话。而A在叙事访谈中的转折点就在她听完班主任胡老师的这些话之后。A在成长过程中缺乏母爱，父亲长期在外打工，爷爷也只是解决A的生活吃饭问题。在叙事访谈之前，A认为除了班主任，谁也不会主动关心她的成长，她无法言说的苦恼就是无人关注。遇到关心A的班主任，是A人生故事中的一次亮点。在访谈的后期，团队主要临时培训班主任胡某，对她进行叙事治疗的培训，让她成为A人生故事的引导者，帮助A重构自己才刚起步的人生。作为A小学生活的参与者，班主任与她一起重寻以前生活中的闪光故事。例如：A的父亲曾为了参加A的班级家长会，千里迢迢地从打工地点回来；A曾经在班上突然发高烧，班长和学习委员一起搀扶A去医务室，等等。A意识到，其实有很多人关心自己，自己并不是“多余的一个”。在后期，A的学习动力逐渐变强，期末考试进入班级前十，这是A从未经历过的值得骄傲的事情。除此之外，A的人际关系得到很大的改善，她明显比之前更加自信。
马斯洛在人的需求层次理论中指出，人在满足生存和安全需求后，就是爱与归属的需求。
A代表着留守儿童的一部分，他们生活条件不错，渴望被爱但缺乏对爱的感知。因为留守儿童的思维能力还处于发展的状态，难以去寻找问题的本质，需要其生命中较为关键的人来进行结构化的故事解构，而这个引导者必须有足够的耐心和技能。有学者发现了班主任在做好留守儿童教育工作中的关键作用，提出建档、引导、关爱和管理的工作步骤。然而，作为一名班主任，除了要严谨有序地做好以上几个步骤外，还应适当接受叙事疗法相关培训，用内在的爱与耐心帮助留守儿童澄清个人生活史的形成轨迹，借助某些闪光事件帮助他们转变生活态度[6]2。
（二）父母角色的适当回归改写故事方向
留守中学生C，男，14岁，父母长年在外打工，现在邻近的城市做水果批发生意。C是家中独子，由远房阿姨专门照顾。C小学时成绩很好，初中厌学叛逆，与父母基本不沟通。C主动寻求帮助，在访谈过程中，其父母也主动通过网络连线一起进行叙事访谈。访谈早期，親子关系较为紧张，经常一言不合就中断访谈；访谈后期，父母转移手中生意，回到家乡与C一起居住，可见旧事回忆和故事外化使他们有所改变。C的回忆里，开始都是小学努力学习的生活片段，因为父母的口头禅就是穷人只能靠自己，所以C从小自卑且自负，不断用成绩来证明自己。初一某天，他去父母工作的水果店，无意中发现原来父母早就成为水果店的小老板，他顿时怒不可遏，感觉受到了巨大的欺骗，从此叛逆厌学。咨询师要求C停留在那个事情上，引导C外化成第三人来看故事，C渐渐理解了父母苦心——在传统的“穷养儿、富养女”的观点浸润下，C的父母因担心C一个人在家会容易结交到坏朋友，所以刻意营造了一个贫穷的家庭环境，希望C能一直保持奋斗之心，却没有预想到青春期的少年对于谎言的憎恶以及可能产生的激烈反抗和防御行为。C在咨询师的帮助下与当时愤怒的自己和解，同时也与父母和解。访谈中，C的父母通过C的回忆事件，才领悟到一直将C看成童年期的孩子，忽略了C已经长大的事情。C父母经过慎重考虑，结束了邻市的生意回到C身边，并用欣赏的眼光看待C的变化和他的学业，而C则开始积极对待学习的挑战，正如他的原话：“爸爸妈妈为了我暂时放弃了他们的事业，那我要为了他们重拾我自己的学业。” 在与C的访谈中，咨询师主要充当聆听、疏导、引导C寻找特殊事件的角色，而父母则见证了孩子独特的结果，鼓励孩子去改写自己生命里的故事。C很幸运，其父母有能力回归家庭中的角色，也有能力思考、表达、引导和行动，但在中国现阶段，以农民工为主体的打工父母中像C的父母类型的还是少数，毕竟新生代农民工是具有成年前留守流动，成年后外出务工、多次流动甚至终生流动等典型共性的群体，他们的生命轨迹中隐含着亲情疏离的代际传递特性[7]，而要破除这些异化的深层危机，以叙事疗法为基础的家庭帮扶教育工作有着重要的实践意义。
（三）社区指导、帮助青少年重构人生理想
L，20岁，从16岁开始参加工作，4年时間已经换了快30次工作，平均两个月换一次工作，从3岁时就和外婆生活，父母一直在外打工。初中毕业后辍学，无论是继续教育还是工作培训都无法坚持3个月。父母曾带着他一起外出打工，但他嫌弃工作环境艰苦又回到家乡，在家乡的工作也因为自己的原因无法持久，当他被第30份工作辞退后，由所居住的社区推荐找到本团队。L很胖，经常面带微笑，但带有防御心理，经常以“你觉得呢？”“不然呢？”等问句回避咨询师的问题，在谈到每一份工作时，他有种才华得不到施展的失落，并一再强调自己是有梦想的，应该创业而不是打工。与L回溯故事，才得知L的父亲曾是个成功的商人，却在L出生后破产，从此父母外出打工。L的母亲经常在L面前抱怨父亲没用，而L的父亲骂L是没用的废物。L很希望能一夜暴富，但却在生活面前感到无力。咨询师和L回到他初中辍学待在家里时父亲责骂他的故事里，他看到了家中三个人相互指责的循环，L说：“如果这里面，有一个人不是指责而是支持，可能故事就是另外一个结局。”
与L的访谈遇到数次瓶颈，中间数次访谈中，L在发掘成长故事中的积极例外时，会产生内在力量重构故事，但当他走出访谈室，踏入真实的社会环境就业时，就会很轻易地被现实情境中具体的小问题阻碍，并产生莫名的无力感。L表示：
我前两天在理发店找了学徒的工作，之前我已经在5个店当过5次学徒了，那些以前跟我一起共事的学徒现在都是理发店的什么首席发型师了，而我还是在当一个熟练的学徒。昨天老板在夸我上手快时，我就只笑了笑，他还不晓得，我其实是个废柴（网络称呼：指没有用的人），干活热情不超过三天，我真没用……
留守青少年经常会出现一种莫名的无力感，其来源于系统支持的缺乏：或源于家庭的压力，或源于朋辈的比较，或源于标签的固化[8]。要想汇集家庭亲情陪伴、社会多元救济与国家制度保护为强大合力[9]，进而形成强大的支持系统，就要落脚于真实的场景。毋庸置疑，社区是其中要点之一。与L的叙事访谈较为曲折，L的职业能力、素养及未来规划混沌而无序，重启他对未来的激情，除了他对例外事件的不同认知和领悟，还需配备社区提供的硬件方面的支持，如提供与L匹配的职业规划、相关培训、就业指导，以及家庭沟通交流的指导等。而且，我们必须承认，冰冻三尺非一日之寒，对于留守青少年的教育帮扶工作越早越有效，以社区为依托，发挥社群中社会工作者、公益社会组织等的力量，增强他们的社会工作能力和叙事访谈技能，让他们参与留守青少年教育帮扶工作，不失为一种有效的途径。
三、总结与讨论
对于留守青少年的教育帮扶，需要高屋建瓴的政策建议和理论体系建设，也需要微观细致的帮扶细节体验和总结。在对留守青少年进行访谈和观察时，他们不是文章里的某个群体或某种符号，也不是社会学理论当中假定的经济人、社会人或者复杂人，而是一个个鲜活的人，有着不一样的生活故事和情景体验的人。对他们进行教育帮扶，就要真实地了解他们，真正地理解他们，真心地欣赏他们。研究团队曾在另一篇文章中提出一种假设：高校搭建平台，建立相对应的教育服务方案，开展帮扶计划和实践，邀请一批优秀的有留守经历的大学生用自己比较励志的故事，去改变一些和他们曾经命运相似的留守儿童自卑敏感的内心世界。经过此次研究后，团队建议高校应根据学校学情，邀请心理学、社会学等专业的学生以及一批优秀的有留守经历的大学生一起进行此项服务。同时，高校的相关教师可开发免费的线上教程，便于学校教师、社区工作人员及家长线上学习。当然，在高校的心理教育机构的设计中，需要贯穿终身学习理念，并在叙事咨询技能培训的基础上增设以人生体验为基础的督导课程，因为叙事治疗过程“崇尚一种生生不息、不断发展的意境”[6]51-55，重构年轻人的人生故事充满张力与迂回，咨询师所需的不仅是技术，而且需要内在境界的提升。
参考文献
[1]罗匡，张珊明，祝海波.留守经历与大学生自我概念发展研究[J].江汉大学学报，2021（2）：102-111.
[2]田杰，方瑞芬.“问题儿童”标签下留守儿童研究述评[J].现代教育科学，2017（11）：145-149.
[3]许传新.“留守儿童”教育的社会支持因素分析[J].中国青年研究，2007（9）：24-28.
[4]BAERGER D R，MCADAMS D P . Life Story Coherence and Its Relation to Psychological Well-Being[J].Narrative Inquiry，1999（1）：69-96.
[5]ZINBARG R E，ULIASZEK A A.The Role of Personality in Psychotherapy for Anxiety and Depression[J].Journal of Personality，2009（6）：1649-1688.
[6]WHITE M. Re-authoring live：Interviews and Essays[M]. Adelaide：Dulwich Centre Publications，1995.
[7]李明，杨广学.叙事心理治疗导论[M].济南：山东人民出版社，2005：56.
[8]陈雯，流动的孩子们：新生代农民工生命历程异化与代际传递研究[J].中国青年研究，2019（2）：47-55.
[9]熊丙奇.关爱留守儿童不能把他们标签化[N].中国青年报，2016-08-30（2）.
[10]李浩燃.别让“留守”固化为成长标签[N].人民日报，2016-02-16（5）.
关键词：留守青少年；叙事疗法；教育帮扶
一、研究背景
自 2006 年来，关于留守话题的研究主要涉及我国社会升级发展中留守群体生活、机遇、问题及改变等方面 [1]。其中关于留守青少年群体以及问题的研究和讨论不断增加，大部分学者认为留守青少年在其成长过程中，因为父母缺位，隔代抚养，会产生教育问题，继而出现生活问题、心理问题及道德行为问题，甚至厌学辍学，从而对社会和个体造成负面影响[2]。由此可见，“对留守儿童来说，最重要的就是教育问题”[3]，解决留守儿童的教育问题，除了形成完善的社会支持系统外，是否还有其他创新之路？因此，对这一群体的教育帮扶工作的创新就有较为重要的作用与意义。
从20世纪90年代引进至我国教育教学与心理咨询服务领域的叙事疗法，其疗效逐渐被证实，如贝格尔（Baerger）提出心理健康与连续生命故事有密切关系[4]。叙事治疗对个体的精神或心理疾病有一定的疗效[5]。团队成员以质性的叙事访谈了解几名留守大学生内在的自我世界，发现叙事疗法能唤起留守大学生内在力量进行自我认知改善，并增强自信。在此基础上，团队成员提出了留守青少年教育帮扶创新途径——通过高校平台“三下乡”、农村实践、乡村支教等活动对留守青少年开展叙事服务[1]。正如胡适先生所言：“大胆地假设，小心地求证。”提出基于叙事访谈服务教育帮扶工作的创新，需要验证其科学性和可行性。因此，本团队借助高校教育平台，深入湖南省岳阳市某县城，寻找到3名不同生活、学习背景的留守青少年，在本人和家人的同意下对其进行质性叙事访谈，并对教育帮扶过程进行观察。本研究团队借助当地社区、学校和教师的帮助，进一步探索在叙事疗法的基础上如何创新留守青少年的教育帮扶工作。
二、研究方法与过程
研究采用的是叙事访谈法和观察法，访谈对象包括三名留守青少年、青少年所在社区工作人员、所在学校教师及其家人等。经当事人允许可刊载部分文字。本研究采用麦克·怀特的叙事进行数据分析和成长干预。叙事疗法重视“故事、顺序、外化和重写”[5]，在故事的解构中，帮助留守青少年寻找生活、学习的意义和亮点。因为留守青少年年龄偏小，其自我表达能力和思考能力较低，加上对陌生人有防御心理，因此访谈中无法做到一对一访谈，基本上是邀请其亲属、班主任或者社区工作人员一同参与。
（一）班主任关爱引导在帮扶中的关键作用
留守小学生A，女，11岁，年幼时丧母（具体年月表述不详），父亲一直在外打工，和年迈的爷爷一起居住，性格内向腼腆，不爱和人说话。在班主任胡某的陪同下进行叙事访谈。A的叙事，大多都是一些学校的学习琐事，A说自己的成绩不怎么好，爷爷经常说初中要还是这个样子就跟爸爸一起出去打工。说到“打工”，A觉得也很不错，“那样就和爸爸在一起，不用天天对着生闷气的爷爷了，但就是看不到胡妈妈了”。咨询师注意到了这一句话，可见在A的心目中，班主任胡某有着举足轻重的地位。在与班主任和A的访谈中，团队发现该班主任对A做得最多的是无言的关注和爱护，如给A梳理辫子，或者A中午没有带饭时就让A和自己一起吃饭。A回忆曾悄悄去班主任的办公室喊了一声“妈妈”，她从来没有叫过任何人妈妈，但那一次A自己也不清楚为什么会这样叫。
“当时她（A）的声音很小，我听到那声妈妈也愣住了，还问‘你叫我什么？’A很不好意思地跑开了，我突然意识到，那可能是她第一次喊妈妈。我觉得那一声真的很好听。之后我对A更加关注，我希望A能活泼一点，她其实很聪明，如果用心学习，是一个好苗子。”这是A的班主任在和A共同回忆到那件事情时的一段话。而A在叙事访谈中的转折点就在她听完班主任胡老师的这些话之后。A在成长过程中缺乏母爱，父亲长期在外打工，爷爷也只是解决A的生活吃饭问题。在叙事访谈之前，A认为除了班主任，谁也不会主动关心她的成长，她无法言说的苦恼就是无人关注。遇到关心A的班主任，是A人生故事中的一次亮点。在访谈的后期，团队主要临时培训班主任胡某，对她进行叙事治疗的培训，让她成为A人生故事的引导者，帮助A重构自己才刚起步的人生。作为A小学生活的参与者，班主任与她一起重寻以前生活中的闪光故事。例如：A的父亲曾为了参加A的班级家长会，千里迢迢地从打工地点回来；A曾经在班上突然发高烧，班长和学习委员一起搀扶A去医务室，等等。A意识到，其实有很多人关心自己，自己并不是“多余的一个”。在后期，A的学习动力逐渐变强，期末考试进入班级前十，这是A从未经历过的值得骄傲的事情。除此之外，A的人际关系得到很大的改善，她明显比之前更加自信。
马斯洛在人的需求层次理论中指出，人在满足生存和安全需求后，就是爱与归属的需求。
A代表着留守儿童的一部分，他们生活条件不错，渴望被爱但缺乏对爱的感知。因为留守儿童的思维能力还处于发展的状态，难以去寻找问题的本质，需要其生命中较为关键的人来进行结构化的故事解构，而这个引导者必须有足够的耐心和技能。有学者发现了班主任在做好留守儿童教育工作中的关键作用，提出建档、引导、关爱和管理的工作步骤。然而，作为一名班主任，除了要严谨有序地做好以上几个步骤外，还应适当接受叙事疗法相关培训，用内在的爱与耐心帮助留守儿童澄清个人生活史的形成轨迹，借助某些闪光事件帮助他们转变生活态度[6]2。
（二）父母角色的适当回归改写故事方向
留守中学生C，男，14岁，父母长年在外打工，现在邻近的城市做水果批发生意。C是家中独子，由远房阿姨专门照顾。C小学时成绩很好，初中厌学叛逆，与父母基本不沟通。C主动寻求帮助，在访谈过程中，其父母也主动通过网络连线一起进行叙事访谈。访谈早期，親子关系较为紧张，经常一言不合就中断访谈；访谈后期，父母转移手中生意，回到家乡与C一起居住，可见旧事回忆和故事外化使他们有所改变。C的回忆里，开始都是小学努力学习的生活片段，因为父母的口头禅就是穷人只能靠自己，所以C从小自卑且自负，不断用成绩来证明自己。初一某天，他去父母工作的水果店，无意中发现原来父母早就成为水果店的小老板，他顿时怒不可遏，感觉受到了巨大的欺骗，从此叛逆厌学。咨询师要求C停留在那个事情上，引导C外化成第三人来看故事，C渐渐理解了父母苦心——在传统的“穷养儿、富养女”的观点浸润下，C的父母因担心C一个人在家会容易结交到坏朋友，所以刻意营造了一个贫穷的家庭环境，希望C能一直保持奋斗之心，却没有预想到青春期的少年对于谎言的憎恶以及可能产生的激烈反抗和防御行为。C在咨询师的帮助下与当时愤怒的自己和解，同时也与父母和解。访谈中，C的父母通过C的回忆事件，才领悟到一直将C看成童年期的孩子，忽略了C已经长大的事情。C父母经过慎重考虑，结束了邻市的生意回到C身边，并用欣赏的眼光看待C的变化和他的学业，而C则开始积极对待学习的挑战，正如他的原话：“爸爸妈妈为了我暂时放弃了他们的事业，那我要为了他们重拾我自己的学业。” 在与C的访谈中，咨询师主要充当聆听、疏导、引导C寻找特殊事件的角色，而父母则见证了孩子独特的结果，鼓励孩子去改写自己生命里的故事。C很幸运，其父母有能力回归家庭中的角色，也有能力思考、表达、引导和行动，但在中国现阶段，以农民工为主体的打工父母中像C的父母类型的还是少数，毕竟新生代农民工是具有成年前留守流动，成年后外出务工、多次流动甚至终生流动等典型共性的群体，他们的生命轨迹中隐含着亲情疏离的代际传递特性[7]，而要破除这些异化的深层危机，以叙事疗法为基础的家庭帮扶教育工作有着重要的实践意义。
（三）社区指导、帮助青少年重构人生理想
L，20岁，从16岁开始参加工作，4年时間已经换了快30次工作，平均两个月换一次工作，从3岁时就和外婆生活，父母一直在外打工。初中毕业后辍学，无论是继续教育还是工作培训都无法坚持3个月。父母曾带着他一起外出打工，但他嫌弃工作环境艰苦又回到家乡，在家乡的工作也因为自己的原因无法持久，当他被第30份工作辞退后，由所居住的社区推荐找到本团队。L很胖，经常面带微笑，但带有防御心理，经常以“你觉得呢？”“不然呢？”等问句回避咨询师的问题，在谈到每一份工作时，他有种才华得不到施展的失落，并一再强调自己是有梦想的，应该创业而不是打工。与L回溯故事，才得知L的父亲曾是个成功的商人，却在L出生后破产，从此父母外出打工。L的母亲经常在L面前抱怨父亲没用，而L的父亲骂L是没用的废物。L很希望能一夜暴富，但却在生活面前感到无力。咨询师和L回到他初中辍学待在家里时父亲责骂他的故事里，他看到了家中三个人相互指责的循环，L说：“如果这里面，有一个人不是指责而是支持，可能故事就是另外一个结局。”
与L的访谈遇到数次瓶颈，中间数次访谈中，L在发掘成长故事中的积极例外时，会产生内在力量重构故事，但当他走出访谈室，踏入真实的社会环境就业时，就会很轻易地被现实情境中具体的小问题阻碍，并产生莫名的无力感。L表示：
我前两天在理发店找了学徒的工作，之前我已经在5个店当过5次学徒了，那些以前跟我一起共事的学徒现在都是理发店的什么首席发型师了，而我还是在当一个熟练的学徒。昨天老板在夸我上手快时，我就只笑了笑，他还不晓得，我其实是个废柴（网络称呼：指没有用的人），干活热情不超过三天，我真没用……
留守青少年经常会出现一种莫名的无力感，其来源于系统支持的缺乏：或源于家庭的压力，或源于朋辈的比较，或源于标签的固化[8]。要想汇集家庭亲情陪伴、社会多元救济与国家制度保护为强大合力[9]，进而形成强大的支持系统，就要落脚于真实的场景。毋庸置疑，社区是其中要点之一。与L的叙事访谈较为曲折，L的职业能力、素养及未来规划混沌而无序，重启他对未来的激情，除了他对例外事件的不同认知和领悟，还需配备社区提供的硬件方面的支持，如提供与L匹配的职业规划、相关培训、就业指导，以及家庭沟通交流的指导等。而且，我们必须承认，冰冻三尺非一日之寒，对于留守青少年的教育帮扶工作越早越有效，以社区为依托，发挥社群中社会工作者、公益社会组织等的力量，增强他们的社会工作能力和叙事访谈技能，让他们参与留守青少年教育帮扶工作，不失为一种有效的途径。
三、总结与讨论
对于留守青少年的教育帮扶，需要高屋建瓴的政策建议和理论体系建设，也需要微观细致的帮扶细节体验和总结。在对留守青少年进行访谈和观察时，他们不是文章里的某个群体或某种符号，也不是社会学理论当中假定的经济人、社会人或者复杂人，而是一个个鲜活的人，有着不一样的生活故事和情景体验的人。对他们进行教育帮扶，就要真实地了解他们，真正地理解他们，真心地欣赏他们。研究团队曾在另一篇文章中提出一种假设：高校搭建平台，建立相对应的教育服务方案，开展帮扶计划和实践，邀请一批优秀的有留守经历的大学生用自己比较励志的故事，去改变一些和他们曾经命运相似的留守儿童自卑敏感的内心世界。经过此次研究后，团队建议高校应根据学校学情，邀请心理学、社会学等专业的学生以及一批优秀的有留守经历的大学生一起进行此项服务。同时，高校的相关教师可开发免费的线上教程，便于学校教师、社区工作人员及家长线上学习。当然，在高校的心理教育机构的设计中，需要贯穿终身学习理念，并在叙事咨询技能培训的基础上增设以人生体验为基础的督导课程，因为叙事治疗过程“崇尚一种生生不息、不断发展的意境”[6]51-55，重构年轻人的人生故事充满张力与迂回，咨询师所需的不仅是技术，而且需要内在境界的提升。
参考文献
[1]罗匡，张珊明，祝海波.留守经历与大学生自我概念发展研究[J].江汉大学学报，2021（2）：102-111.
[2]田杰，方瑞芬.“问题儿童”标签下留守儿童研究述评[J].现代教育科学，2017（11）：145-149.
[3]许传新.“留守儿童”教育的社会支持因素分析[J].中国青年研究，2007（9）：24-28.
[4]BAERGER D R，MCADAMS D P . Life Story Coherence and Its Relation to Psychological Well-Being[J].Narrative Inquiry，1999（1）：69-96.
[5]ZINBARG R E，ULIASZEK A A.The Role of Personality in Psychotherapy for Anxiety and Depression[J].Journal of Personality，2009（6）：1649-1688.
[6]WHITE M. Re-authoring live：Interviews and Essays[M]. Adelaide：Dulwich Centre Publications，1995.
[7]李明，杨广学.叙事心理治疗导论[M].济南：山东人民出版社，2005：56.
[8]陈雯，流动的孩子们：新生代农民工生命历程异化与代际传递研究[J].中国青年研究，2019（2）：47-55.
[9]熊丙奇.关爱留守儿童不能把他们标签化[N].中国青年报，2016-08-30（2）.
[10]李浩燃.别让“留守”固化为成长标签[N].人民日报，2016-02-16（5）.